{"id":1395,"date":"2016-03-28T15:34:34","date_gmt":"2016-03-28T15:34:34","guid":{"rendered":"http:\/\/fcpolit.unr.edu.ar\/blogs\/programa\/?p=1395"},"modified":"2016-03-28T15:34:34","modified_gmt":"2016-03-28T15:34:34","slug":"la-lectura-como-un-proceso-central-en-la-escritura","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/programa\/2016\/03\/28\/la-lectura-como-un-proceso-central-en-la-escritura\/","title":{"rendered":"La lectura como un proceso central en la escritura"},"content":{"rendered":"

(El texto aqu\u00ed presentado es un fragmento de John Hayes (1996) \u201cUn nuevo marco para la comprensi\u00f3n de lo cognitivo y lo emocional en la escritura\u201d, en The science of writing<\/em>, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 1, 1-27)<\/p>\n

por John Hayes<\/strong><\/p>\n

Como se discuti\u00f3 previamente, la lectura para evaluar el texto es un componente central de la revisi\u00f3n. La deficiente competencia en la evaluaci\u00f3n de los textos, tal y como Hayes et. al. (1987) informaron, lleva con seguridad a revisiones pobres. Adem\u00e1s de leer para evaluar, otras dos clases de lectura tienen un im- portante papel en la escritura: la lectura de las fuentes textuales y la lectura para la definici\u00f3n o comprensi\u00f3n de tareas.<\/p>\n

1. Lectura de las fuentes textuales<\/strong>
\nLas fuentes textuales proporcionan con- tenidos a los autores, esto es, informaciones que ning\u00fan lector competente podr\u00eda inferir del texto fuente. Si los escritores, sin embargo, no son lectores competentes, si simplifican o entienden mal los textos fuente, su propio texto, que interpreta o resume aquellas fuentes textuales, se resentir\u00e1. Zasloff (1984), por ejemplo, estudi\u00f3 a un grupo de estudiantes a los que se les solicit\u00f3 que resumieran un ensayo con la forma \u00abOtros toman la posici\u00f3n A pero yo tomo la posici\u00f3n B\u00bb. Algunos estudiantes interpretaron mal el ensayo al sugerir que el autor asum\u00eda la posici\u00f3n A. Como resultado, estos estudiantes recibieron notas muy bajas por sus res\u00famenes escritos. Spivey (1984) descubri\u00f3 que aquellos estudiantes que escribieron res\u00famenes m\u00e1s apropiados, tend\u00edan a obtener mejores puntuaciones en los tests de lectura que aquellos otros que escribieron res\u00famenes menos acertados. Chenoweth (1995) encontr\u00f3 que los hablantes de ingl\u00e9s no nativos ten\u00edan una dificultad particular al identificar los puntos principales de un ensayo, sugiriendo que estos estudiantes podr\u00edan no haber estado respondiendo a las sugerencias del texto que indicaban la importancia relativa de la informaci\u00f3n.
\nSin embargo, la lectura de los textos fuente no es, simplemente, una actividad que proporciona a los lectores un cono- cimiento sobre un tema. Los lectores pueden formarse al menos tres representaciones diferentes cuando leen: una representaci\u00f3n del tema o asunto del texto, una representaci\u00f3n de la persona del autor y una representaci\u00f3n del texto seg\u00fan su disposici\u00f3n espacial.<\/p>\n

Representaci\u00f3n de la persona del autor<\/em>
\nA la representaci\u00f3n que el lector se hace del texto hay que agregar la que se hace de la personalidad del escritor. Hatch, Hill y Hayes (1993) pidieron a varios jueces que leyeran algunas solicitudes de ingreso en la universidad y que identificaran los rasgos de la personalidad de los autores. Descubrieron que los jueces mostraban un acuerdo substancial en los rasgos de la personalidad que atribuye- ron a los autores. En un segundo estudio, Hatch et. al. (1993) encontraron que estos juicios sobre la personalidad predec\u00edan si el tribunal de admisi\u00f3n universitario iba a votar favorablemente o no la admisi\u00f3n de los autores de las solicitudes. De esta manera, en lo que con- cierne a este texto al menos, la representaci\u00f3n de los lectores sobre el autor parece haber desempe\u00f1ado un papel im- portante en el funcionamiento del texto. Finalmente, Hatch et. al. (1993) mostraron que los juicios de los lectores sobre la personalidad del escritor pod\u00edan ser influidos y dirigidos modificando el estilo del texto y dejando su contenido sin cambios. En uno de los textos, por ejemplo, una estudiante describi\u00f3 una obra que ella y sus amigos hab\u00edan producido. Cuando el texto fue modificado median- te la sustituci\u00f3n de la palabra \u00abnosotros\u00bb por la palabra \u00abyo\u00bb, se produjo una acusada disminuci\u00f3n de los juicios sobre el autor como \u00absimp\u00e1tico\u00bb o \u00absensible a los otros\u00bb.
\nHill (1992) solicit\u00f3 a estudiantes universitarios que valoraran los rasgos de la personalidad de escritores que hubieran escrito ensayos del tipo \u00aba favor o en contra\u00bb sobre un asunto controvertido (legalizaci\u00f3n de las drogas). Descubri\u00f3 que las valoraciones eran mucho m\u00e1s positivas para el escritor que estaba de acuerdo con la posici\u00f3n personal de quien estaba evaluando que para el escritor que no lo estaba. Schriver, Hayes y Steffy (1994) solicitaron a estudiantes de la escuela primaria y secundaria que expresaran sus juicios sobre el texto, los gr\u00e1ficos y el autor de un informe de educaci\u00f3n sobre las drogas. Encontraron que los estudiantes percib\u00edan a los escritores, a menudo, como gente que no era una comunicadora fiable. Por ejemplo, los estudiantes caracterizaron a los escritores como a gente que obten\u00eda sus informaciones de los libros y no de la experiencia, y como gente que era diferente a ellos mismos tanto en edad como en procedencia social.
\nEstos resultados sugieren que la re- presentaci\u00f3n que se hace el lector del autor puede tener un papel importante en la manera en que los lectores respondan al texto. M\u00e1s todav\u00eda, en algunos casos la aceptaci\u00f3n del argumento del escritor puede depender m\u00e1s de c\u00f3mo caiga el escritor como persona, que de la calidad misma de los argumentos.<\/p>\n

Representaci\u00f3n de un texto seg\u00fan su disposici\u00f3n espacial<\/em>
\nLos textos, a\u00fan cuando consistan simplemente en secuencias de frases sin ning\u00fan rasgo gr\u00e1fico obvio como im\u00e1genes, tablas o gr\u00e1ficos, poseen todav\u00eda atributos espaciales importantes. Por ejemplo, Rothkopf (1971) descubri\u00f3 que los individuos que le\u00edan distintos ti- pos de textos impresos mostraban una capacidad de recuerdo significativa para la localizaci\u00f3n espacial de la informaci\u00f3n que le\u00edan. Fue m\u00e1s que una casualidad el que los lectores localizaran en qu\u00e9 p\u00e1gina y dentro de qu\u00e9 texto estaba situada la informaci\u00f3n. Haas y Hayes (1986) descubrieron que los lectores se formaban una imagen espacial menos precisa del texto cuando le\u00edan tan s\u00f3lo una p\u00e1gina cada vez en una pantalla de ordenador, que cuando lo hac\u00edan en una copia en papel a doble p\u00e1gina. Adem\u00e1s, proporcionaron pruebas que conectaban las im\u00e1genes espaciales que los lectores se hac\u00edan del texto con su \u00e9xito en la b\u00fasqueda de informaci\u00f3n en el mismo.
\nBond y Hayes (1984) solicitaron a varios lectores que reconstruyeran los p\u00e1rrafos en fragmentos de textos en los que se hab\u00eda eliminado toda marca de p\u00e1rrafo. En un caso, el texto original permaneci\u00f3 inalterado. En otro caso, el texto original fue degradado reemplazando ciertas categor\u00edas de palabras (por ejemplo, sustantivos) con X. En el caso m\u00e1s extremo, todas las palabras fueron reemplazadas con X. Los resultados fueron que los lectores mostraron el acuerdo m\u00e1s completo al reconstruir los p\u00e1rrafos de los textos que no hab\u00edan sido degradados. Pero tambi\u00e9n un acuerdo significativo cuando todas las palabras hab\u00edan sido sustituidas por X. Para dar cuenta de sus datos, Bond y Hayes (1984) propusieron un modelo de reconstrucci\u00f3n de p\u00e1rrafos que inclu\u00eda rasgos ling\u00fc\u00edsticos y espaciales del texto.<\/p>\n

2. Leer para entender la tarea<\/strong>
\nLeer para entender la tarea que se le demanda al escritor es otra importante funci\u00f3n de la lectura. Es un g\u00e9nero especial de lectura que moldea la interpretaci\u00f3n que el escritor hace de la tarea de la escritura en la escuela y en el trabajo. El \u00e9xito al desarrollar esta clase de tareas en la es- cuela parece depender de la habilidad en la interpretaci\u00f3n de t\u00e9rminos tales como \u00abdescribir\u00bb, \u00abargumentar\u00bb e \u00abinterpretar\u00bb. En muchas tareas de escritura en la escuela y, posiblemente, tambi\u00e9n, en otras demandas de escritura en otros \u00e1mbitos, se juzga que un texto es inadecuado porque el escritor ha ejecutado la tarea equivocada. Por ejemplo, cuando se encarga a unos estudiantes que analicen un art\u00edculo, responden, a menudo, resumi\u00e9ndolo. Chenoweth (1995) present\u00f3 un estudio sobre este tipo de lectura en el que se mostraba a los estudiantes un examen junto a cuyas preguntas se proporcionaban las respuestas que otros estudiantes hab\u00edan dado a esas preguntas. La tarea fue seleccionar una de las cuatro posibilidades sobre la manera en que pod\u00edan mejorarse las respuestas. Los profesores y los estudiantes diferieron sistem\u00e1ticamente en las respuestas elegidas. Los estudiantes tendieron a preferir la sugerencia de mejorar la mec\u00e1nica. En contraste, los profesores prefirieron la sugerencia de hacer que la respuesta contestara m\u00e1s adecuadamente a la pregunta.<\/p>\n

La lectura, entonces, ocupa un lugar central en el nuevo modelo. Contribuye a la realizaci\u00f3n de la escritura de tres maneras diferentes: leer para com- prender, leer para definir la tarea de la escritura, y leer para revisar. La calidad de los textos del escritor dependen de su capacidad para leer de estas tres maneras.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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