(El texto aquí presentado es un fragmento de John Hayes (1996) “Un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo emocional en la escritura”, en The science of writing, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 1, 1-27)
por John Hayes
Como se discutió previamente, la lectura para evaluar el texto es un componente central de la revisión. La deficiente competencia en la evaluación de los textos, tal y como Hayes et. al. (1987) informaron, lleva con seguridad a revisiones pobres. Además de leer para evaluar, otras dos clases de lectura tienen un im- portante papel en la escritura: la lectura de las fuentes textuales y la lectura para la definición o comprensión de tareas.
1. Lectura de las fuentes textuales
Las fuentes textuales proporcionan con- tenidos a los autores, esto es, informaciones que ningún lector competente podría inferir del texto fuente. Si los escritores, sin embargo, no son lectores competentes, si simplifican o entienden mal los textos fuente, su propio texto, que interpreta o resume aquellas fuentes textuales, se resentirá. Zasloff (1984), por ejemplo, estudió a un grupo de estudiantes a los que se les solicitó que resumieran un ensayo con la forma «Otros toman la posición A pero yo tomo la posición B». Algunos estudiantes interpretaron mal el ensayo al sugerir que el autor asumía la posición A. Como resultado, estos estudiantes recibieron notas muy bajas por sus resúmenes escritos. Spivey (1984) descubrió que aquellos estudiantes que escribieron resúmenes más apropiados, tendían a obtener mejores puntuaciones en los tests de lectura que aquellos otros que escribieron resúmenes menos acertados. Chenoweth (1995) encontró que los hablantes de inglés no nativos tenían una dificultad particular al identificar los puntos principales de un ensayo, sugiriendo que estos estudiantes podrían no haber estado respondiendo a las sugerencias del texto que indicaban la importancia relativa de la información.
Sin embargo, la lectura de los textos fuente no es, simplemente, una actividad que proporciona a los lectores un cono- cimiento sobre un tema. Los lectores pueden formarse al menos tres representaciones diferentes cuando leen: una representación del tema o asunto del texto, una representación de la persona del autor y una representación del texto según su disposición espacial.
Representación de la persona del autor
A la representación que el lector se hace del texto hay que agregar la que se hace de la personalidad del escritor. Hatch, Hill y Hayes (1993) pidieron a varios jueces que leyeran algunas solicitudes de ingreso en la universidad y que identificaran los rasgos de la personalidad de los autores. Descubrieron que los jueces mostraban un acuerdo substancial en los rasgos de la personalidad que atribuye- ron a los autores. En un segundo estudio, Hatch et. al. (1993) encontraron que estos juicios sobre la personalidad predecían si el tribunal de admisión universitario iba a votar favorablemente o no la admisión de los autores de las solicitudes. De esta manera, en lo que con- cierne a este texto al menos, la representación de los lectores sobre el autor parece haber desempeñado un papel im- portante en el funcionamiento del texto. Finalmente, Hatch et. al. (1993) mostraron que los juicios de los lectores sobre la personalidad del escritor podían ser influidos y dirigidos modificando el estilo del texto y dejando su contenido sin cambios. En uno de los textos, por ejemplo, una estudiante describió una obra que ella y sus amigos habían producido. Cuando el texto fue modificado median- te la sustitución de la palabra «nosotros» por la palabra «yo», se produjo una acusada disminución de los juicios sobre el autor como «simpático» o «sensible a los otros».
Hill (1992) solicitó a estudiantes universitarios que valoraran los rasgos de la personalidad de escritores que hubieran escrito ensayos del tipo «a favor o en contra» sobre un asunto controvertido (legalización de las drogas). Descubrió que las valoraciones eran mucho más positivas para el escritor que estaba de acuerdo con la posición personal de quien estaba evaluando que para el escritor que no lo estaba. Schriver, Hayes y Steffy (1994) solicitaron a estudiantes de la escuela primaria y secundaria que expresaran sus juicios sobre el texto, los gráficos y el autor de un informe de educación sobre las drogas. Encontraron que los estudiantes percibían a los escritores, a menudo, como gente que no era una comunicadora fiable. Por ejemplo, los estudiantes caracterizaron a los escritores como a gente que obtenía sus informaciones de los libros y no de la experiencia, y como gente que era diferente a ellos mismos tanto en edad como en procedencia social.
Estos resultados sugieren que la re- presentación que se hace el lector del autor puede tener un papel importante en la manera en que los lectores respondan al texto. Más todavía, en algunos casos la aceptación del argumento del escritor puede depender más de cómo caiga el escritor como persona, que de la calidad misma de los argumentos.
Representación de un texto según su disposición espacial
Los textos, aún cuando consistan simplemente en secuencias de frases sin ningún rasgo gráfico obvio como imágenes, tablas o gráficos, poseen todavía atributos espaciales importantes. Por ejemplo, Rothkopf (1971) descubrió que los individuos que leían distintos ti- pos de textos impresos mostraban una capacidad de recuerdo significativa para la localización espacial de la información que leían. Fue más que una casualidad el que los lectores localizaran en qué página y dentro de qué texto estaba situada la información. Haas y Hayes (1986) descubrieron que los lectores se formaban una imagen espacial menos precisa del texto cuando leían tan sólo una página cada vez en una pantalla de ordenador, que cuando lo hacían en una copia en papel a doble página. Además, proporcionaron pruebas que conectaban las imágenes espaciales que los lectores se hacían del texto con su éxito en la búsqueda de información en el mismo.
Bond y Hayes (1984) solicitaron a varios lectores que reconstruyeran los párrafos en fragmentos de textos en los que se había eliminado toda marca de párrafo. En un caso, el texto original permaneció inalterado. En otro caso, el texto original fue degradado reemplazando ciertas categorías de palabras (por ejemplo, sustantivos) con X. En el caso más extremo, todas las palabras fueron reemplazadas con X. Los resultados fueron que los lectores mostraron el acuerdo más completo al reconstruir los párrafos de los textos que no habían sido degradados. Pero también un acuerdo significativo cuando todas las palabras habían sido sustituidas por X. Para dar cuenta de sus datos, Bond y Hayes (1984) propusieron un modelo de reconstrucción de párrafos que incluía rasgos lingüísticos y espaciales del texto.
2. Leer para entender la tarea
Leer para entender la tarea que se le demanda al escritor es otra importante función de la lectura. Es un género especial de lectura que moldea la interpretación que el escritor hace de la tarea de la escritura en la escuela y en el trabajo. El éxito al desarrollar esta clase de tareas en la es- cuela parece depender de la habilidad en la interpretación de términos tales como «describir», «argumentar» e «interpretar». En muchas tareas de escritura en la escuela y, posiblemente, también, en otras demandas de escritura en otros ámbitos, se juzga que un texto es inadecuado porque el escritor ha ejecutado la tarea equivocada. Por ejemplo, cuando se encarga a unos estudiantes que analicen un artículo, responden, a menudo, resumiéndolo. Chenoweth (1995) presentó un estudio sobre este tipo de lectura en el que se mostraba a los estudiantes un examen junto a cuyas preguntas se proporcionaban las respuestas que otros estudiantes habían dado a esas preguntas. La tarea fue seleccionar una de las cuatro posibilidades sobre la manera en que podían mejorarse las respuestas. Los profesores y los estudiantes diferieron sistemáticamente en las respuestas elegidas. Los estudiantes tendieron a preferir la sugerencia de mejorar la mecánica. En contraste, los profesores prefirieron la sugerencia de hacer que la respuesta contestara más adecuadamente a la pregunta.
La lectura, entonces, ocupa un lugar central en el nuevo modelo. Contribuye a la realización de la escritura de tres maneras diferentes: leer para com- prender, leer para definir la tarea de la escritura, y leer para revisar. La calidad de los textos del escritor dependen de su capacidad para leer de estas tres maneras.