{"id":1799,"date":"2014-05-20T21:35:34","date_gmt":"2014-05-20T21:35:34","guid":{"rendered":"http:\/\/fcpolit.unr.edu.ar\/blogs\/redaccion1-margarit\/?p=1799"},"modified":"2014-05-20T21:35:34","modified_gmt":"2014-05-20T21:35:34","slug":"resumen-de-la-clase-del-viernes-9-de-mayo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/2014\/05\/20\/resumen-de-la-clase-del-viernes-9-de-mayo\/","title":{"rendered":"Resumen de la clase del viernes 9 de mayo"},"content":{"rendered":"<p><a href=\"https:\/\/blogs.fcpolit.unr.edu.ar\/redaccion1-margarit\/files\/2014\/05\/images.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-1800\" src=\"https:\/\/blogs.fcpolit.unr.edu.ar\/redaccion1-margarit\/files\/2014\/05\/images.jpg\" alt=\"Lectura\" width=\"239\" height=\"211\" \/><\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<ul>\n<li><em>Por Leonardo Di Carlo<\/em><\/li>\n<\/ul>\n<p><!--more--><\/p>\n<p>El d\u00eda viernes tratamos varios temas de la unidad dos haciendo referencia a la Lectura.<\/p>\n<p>Definimos la misma como un proceso cognitivo y comunicativo. Cuando leemos ponemos en juego actividades mentales para lograr como resultado la comprensi\u00f3n.<\/p>\n<p>Seg\u00fan Kleiman, para llegar a este objetivo deseado se necesita:<\/p>\n<p>a) Un conocimiento general del mundo y de las acciones humanas.<\/p>\n<p>b) Un conjunto de procesos perceptivos y cognitivos entre los que se incluyen la intervenci\u00f3n de la memoria a corto plazo (MCP), una codificaci\u00f3n en orden serial, la localizaci\u00f3n y direcci\u00f3n de la atenci\u00f3n, y un procesamiento inferencial.<\/p>\n<p>c) Procesos de comprensi\u00f3n del lenguaje entre los que se incluyen la recuperaci\u00f3n e integraci\u00f3n del significado de la palabra, el an\u00e1lisis sint\u00e1ctico de frases, la determinaci\u00f3n de referencias y diversos an\u00e1lisis del discurso.<\/p>\n<p>Al mismo tiempo, al momento de leer vemos diferentes casos:<\/p>\n<p>*Lectura progresiva (lectura r\u00e1pida): Se da cuando no hay mucho tiempo para detenerse. Ser\u00eda un paneo general de los contenidos.<\/p>\n<p>*Lectura interpretativa (no dejo pasar ning\u00fan detalle): Nos detenemos en cada p\u00e1rrafo extrayendo lo m\u00e1s importante de \u00e9l.<\/p>\n<p>Adem\u00e1s, la estructura de los textos es otra herramienta para poder comprender.<\/p>\n<p>Podemos leer por placer, para estar informados o para aprender. Las motivaciones y expectativas que tengamos, as\u00ed como nuestros prop\u00f3sitos, intereses y la atenci\u00f3n, juegan un rol importante en el proceso de interpretaci\u00f3n y, de alguna manera, restringen o ampl\u00edan nuestras estrategias de comprensi\u00f3n.<\/p>\n<p>Con estas actitudes emocionales y del pensamiento, que todo lector dispone al iniciar y desarrollar el proceso de lectura, se relacionan los conceptos de estados afectivos, cognitivos y metacognitivos.<\/p>\n<p><strong>Estados afectivos<\/strong><\/p>\n<p>Los estados afectivos incluyen intereses, actitudes y valores del lector, los que a su vez determinan las metas de la lectura (leer por placer, leer para aprender, leer para estar informado). El estudio de Mathewson (1976) sobre la incidencia de los estados afectivos mostr\u00f3 que las motivaciones y actitudes influyen en la atenci\u00f3n de los lectores y su comprensi\u00f3n y aceptaci\u00f3n de los contenidos de un texto. Se\u00f1al\u00f3, adem\u00e1s, que muchas variables textuales, como el contenido, la forma y el formato, pueden determinar cambios en los estados afectivos del lector.<\/p>\n<p>El formato f\u00edsico, la existencia de gr\u00e1ficos e ilustraciones, tipo y tama\u00f1o de las letras impresas, as\u00ed como rasgos de la tapa de los libros, revistas y otros materiales, influye en la decisi\u00f3n de seguir leyendo y esforzarse por comprender o abandonar la lectura.<\/p>\n<p>Las formas como el dialecto o la sintaxis de un texto tambi\u00e9n parecen afectar el inter\u00e9s de los lectores, as\u00ed como su aceptaci\u00f3n del texto.<\/p>\n<p>Los estados afectivos tambi\u00e9n determinan las diferentes expectativas del lector sobre los contenidos del texto y la evaluaci\u00f3n del tiempo que invertir\u00e1 en la lectura.<\/p>\n<p>Estos datos indican, a su vez, que los editores y escritores hallan a trav\u00e9s de estos conocimientos maneras eficaces de promover el inter\u00e9s de sus p\u00fablicos.<\/p>\n<p><strong>Estados cognitivos<\/strong><\/p>\n<p>Los estados cognitivos son los planes que el lector realiza para obtener una representaci\u00f3n textual. El t\u00e9rmino cognitivo alude al funcionamiento intelectual de la mente humana. Las posibilidades de las personas para recordar, comprender, focalizar en algo, atender y procesar informaci\u00f3n, los constituyen.<\/p>\n<p>A trav\u00e9s de esos procesos el lector realiza, por ejemplo, planes que le facilitan o dificultan la construcci\u00f3n de una representaci\u00f3n del significado de un texto.<\/p>\n<p>Los estados cognitivos interact\u00faan con los afectivos y est\u00e1n influidos por las metas y expectativas del lector.<\/p>\n<p>As\u00ed, algunos lectores inexpertos y algunos ni\u00f1os peque\u00f1os suelen utilizar planes que s\u00f3lo les permiten decodificar un texto. Es decir, quedarse en el reconocimiento de palabras o hacer una lectura m\u00ednimamente comprensiva. En cambio, cuando se intenta realizar una lectura para obtener significados, los lectores emprenden otro tipo de planes m\u00e1s complejos.<\/p>\n<p>El lector puede desarrollar un sistema de procesamiento simb\u00f3lico que proveer\u00e1 planes eficientes para la conceptualizaci\u00f3n de la experiencia (Bruner,1956). Si los planes del lector incluyen conocimientos acerca de las estructuras textuales, el lector podr\u00e1 almacenar la informaci\u00f3n en una representaci\u00f3n textual similar o paralela a la ofrecida por el autor. Un plan de este tipo es eficaz, porque ofrece una representaci\u00f3n del texto que podr\u00e1 ser utilizada posteriormente en otras tareas.<\/p>\n<p>La habilidad para realizar inferencias sobre la informaci\u00f3n impl\u00edcita de un texto est\u00e1 relacionada tambi\u00e9n con la calidad de los planes cognitivos.<\/p>\n<p>La experiencia con distintos tipos de textos y el tiempo dedicado a la lectura de diferentes materiales permiten a escritores y lectores armar planes cognitivos cada vez m\u00e1s eficientes.<\/p>\n<p><strong>Estados metacognitivos<\/strong><\/p>\n<p>Comprenden las estrategias de autocorrecci\u00f3n y autocontrol que el lector utiliza durante el procesamiento de la informaci\u00f3n. Incluyen la lectura cr\u00edtica y evaluativa sobre el propio proceso y sobre la relaci\u00f3n entre las metas iniciales y el significado alcanzado.<\/p>\n<p>El t\u00e9rmino metacognici\u00f3n se refiere, entonces, a la habilidad que tienen las personas para controlar y manejar sus mecanismos de cognici\u00f3n (Brown y Smiley, 1978; Brown, 1980).<\/p>\n<p>Los buenos lectores, por ejemplo, usan casi autom\u00e1ticamente las estrategias metacognitivas de releer cuando el significado no est\u00e1 claro para ellos; de hacerse preguntas sobre el tema del texto; de ser flexibles al usar distintos procedimientos para diferentes prop\u00f3sitos, por ejemplo, cuando leen para aprender, o cuando leen por placer o entretenimiento.<\/p>\n<p>Brown (1982) se\u00f1ala que los lectores eficientes tienen un sistema bastante autom\u00e1tico de monitoreo de la comprensi\u00f3n, mientras que los lectores poco h\u00e1biles no llevan adelante acciones correctivas cuando encuentran problemas de decodificaci\u00f3n o de comprensi\u00f3n. En consecuencia, sus decisiones metacognitivas no resultan apropiadas.<\/p>\n<p>Muchos estudios indicaron que los ni\u00f1os peque\u00f1os suelen no utilizar algunos rasgos del texto, como la organizaci\u00f3n de los p\u00e1rrafos o las estructuras del texto expositivo o de texto narrativo (Myers y Paris, 1978; Meyer, 1980; McGee, 1982; entre otros autores).<\/p>\n<p>Goetz y colaboradores (1983) demostraron que los lectores no h\u00e1biles o j\u00f3venes usan en algunos casos las mismas estrategias que los lectores h\u00e1biles, pero las utilizan con mucha menor frecuencia. Asimismo, son menos capaces para identificar fuentes de dificultades en la lectura dentro de un texto dif\u00edcil.<br \/>\n<strong><br \/>\nTareas del lector\u00a0<\/strong><\/p>\n<p>*Asociar<\/p>\n<p>*Reconocer secuencias<\/p>\n<p>*Parafrasear<\/p>\n<p>*Reconocer lenguaje figurativo y literal<\/p>\n<p>*Distinguir entre ideas principales y de menor importancia<\/p>\n<p>*Comparar ideas<\/p>\n<p>*Relaciones anaf\u00f3ricas<\/p>\n<p>*Inferir<\/p>\n<p><strong>Tarea 1: Parafrasear<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder reconocer los significados equivalentes en dos o m\u00e1s oraciones. Es decir, reconocer que las mismas cuestiones pueden ser formuladas de diferentes modos en diferentes lugares del texto y encontrar esas similitudes. Por ejemplo: reconocer la identidad entre \u201cEl presidente viajar\u00e1 al exterior ma\u00f1ana\u201d y \u201cEl primer mandatario dejar\u00e1 el pa\u00eds en las pr\u00f3ximas horas de la madrugada\u201d.<\/p>\n<p><strong>Tarea 2: Asociar<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder reconocer cu\u00e1ndo algo est\u00e1 fuera de lugar en un texto o se aleja del tema tratado. Si una oraci\u00f3n no es apropiada al tema de un p\u00e1rrafo, el lector debe poder distinguir la ausencia de conexiones tem\u00e1ticas con el resto del discurso.<\/p>\n<p><strong>Tarea 3: Ideas principales y detalles<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe tener la posibilidad de seleccionar qu\u00e9 es lo m\u00e1s importante en un texto y tambi\u00e9n cu\u00e1les son los detalles que llevan a la formaci\u00f3n de una idea principal y cu\u00e1les no.<\/p>\n<p><strong>Tarea 4: Comparaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder cotejar o examinar la relaci\u00f3n entre ideas contenidas en distintos p\u00e1rrafos.<\/p>\n<p><strong>Tarea 5: Lenguaje figurativo y literal<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder reconocer diferencias entre el uso de figuras ret\u00f3ricas (\u201cLa tenista es una verdadera gacela\u201d) frente a emisiones m\u00e1s referenciales o literales (\u201cLa tenista es veloz\u201d). Incluye tambi\u00e9n el reconocimiento de equivalencias y diferencias de tono y perspectiva comunicativa del autor al seleccionar una u otra forma de lenguaje.<\/p>\n<p><strong>Tarea 6: Ambig\u00fcedad<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder reconocer que una misma oraci\u00f3n puede contener m\u00e1s de un significado y luego interpretarla adecuadamente en el contexto de la lectura. Por ejemplo, frente a una emisi\u00f3n como \u201cLos aviones pueden ser peligrosos\u201d el lector debe poder analizar si \u201ces peligroso para quien lo maneja\u201d, \u201cpara quienes est\u00e1n en tierra\u201d o \u201cpara todos\u201d; y decidir cu\u00e1l es la opci\u00f3n m\u00e1s apropiada para este texto, o la m\u00e1s pr\u00f3xima a la intenci\u00f3n del autor en ese contexto comunicativo.<\/p>\n<p><strong>Tarea 7: Relaciones causales<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder buscar las cadenas de causas y consecuencias entre los hechos presentados en un texto, qu\u00e9 los produjo y qu\u00e9 consecuencias tienen.<\/p>\n<p><strong>Tarea 8: Secuencias<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder organizar lo que sucedi\u00f3 primero y lo que sucedi\u00f3 despu\u00e9s en una historia, aunque en el texto la informaci\u00f3n se presente reordenada. Incluye tambi\u00e9n la respuesta a preguntas sobre c\u00f3mo, cu\u00e1ndo y qu\u00e9 pas\u00f3.<\/p>\n<p><strong>Tarea 9: Relaciones anaf\u00f3ricas<\/strong><\/p>\n<p>El lector debe poder reconocer que existen en un texto equivalencias entre un t\u00e9rmino presentado primero en un discurso (antecedente) y sustitutos del mismo presentado m\u00e1s adelante. Por ejemplo: \u201cLa guerra dej\u00f3 m\u00e1s de 70.000 muertos en el pa\u00eds. Las consecuencias del conflicto armado ser\u00e1n debatidas en la ONU\u201d.<\/p>\n<p>Una relaci\u00f3n anaf\u00f3rica es una de las relaciones de cohesi\u00f3n, que permite -por ejemplo- que un pronombre pueda ser interpretado como ligado a uno anterior (Los delincuentes fueron detenidos. Ellos hab\u00edan colaborado con\u2026).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>&nbsp; Por Leonardo Di Carlo<\/p>\n","protected":false},"author":35,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[2],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1799"}],"collection":[{"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/users\/35"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1799"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1799\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1799"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1799"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/redaccion1.fcpolit.unr.edu.ar\/comision-margarit\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1799"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}