Ana María MARGARIT
Documento de trabajo sobre Metodología de la investigación acción – 2003 –
Un viejo conflicto en vías de resolución
La corriente metodológica de la investigación acción ha permitido, en el caso de los integrantes de este proyecto, hacer un aporte para resolver la vieja división entre profesores teóricos y profesores prácticos que durante tantos años terció en los debates de nuestra carrera.
El panorama que dominó en nuestra facultad durante las últimas décadas se puede describir esquemáticamente de esta manera: los profesores nucleados en las materias llamadas teóricas coincidían casi en todos los casos con el perfil del investigador; los profesores nucleados en las materias llamadas prácticas eran sólo eso, profesores que dan clase en talleres pero no investigan.
Unos y otros protagonizamos discusiones en las que el punto de partida era la división académica entre la teoría y la práctica y en esos bandos se alineaban los teóricos y los prácticos exponiendo dos formas monolíticas no influenciables de entender y analizar el mundo. Escasamente nos intercambiamos nuestros informes de investigación y en pocos casos leemos o somos leídos por nuestros vecinos de aula, las más veces, también nuestros mejores amigos.
Los proyectos que encaró esta cátedra, primero como grupo de docentes y luego en grupos más ampliados de profesores investigadores, han resultado algo parecido a tender un puente sobre esa zanja divisoria entre los teóricos y los prácticos. Si bien nunca se lo planteó como objetivo para influenciar en este aspecto social y académico del ámbito de nuestra facultad sí se lo planteó de entrada como un objetivo general dominante de los proyectos de investigación: obtener puentes de integración entre la teoría y la práctica para que todo junto adquiera significado y entre en acción educativa.
Conocimiento y acción
En la medida en que los profesores pueden convertirse en investigadores de su propia acción educativa, la reflexión sobre esta práctica puede devenir en intervenciones para el mejoramiento de la educación y la enseñanza y nuevamente en reflexión sobre los cambios realizados. Los profesores investigadores tienden a la teorización de sus prácticas como resultado de la reflexiones sobre su acción y, en el caso de los integrantes de este equipo, tienden también a la creación de nuevos medios educativos y como consecuencia de su actitud crítica, al planteamiento de nuevos problemas educativos.
Cuando se conceptualiza al profesor como profesional crítico y en alguna medida autónomo que ejerce su profesión como investigador en el aula se está afirmando por un lado que el profesor supera el rol de simple ejecutor y reproductor de saberes y conocimientos y asume la discusión sobre el cómo desarrollar la enseñanza y el qué y por qué enseñar, “lo que supone legitimar al profesor por la posesión de un conocimiento crítico que le sitúa en la posición de intelectual ante el fenómeno educativo y su función social.” (JoséGimeno Sacristán, 1992)
La metodología de la investigación acción (I-A) ha introducido una ruptura esencial en las formas habituales de entender las relaciones entre conocer y actuar. “Efectivamente, la investigación acción pone en cuestión la idea bastante asentada de que la forma racional de proceder en la práctica es aplicando el conocimiento disponible, de manera que se entiende que la auténtica investigación es la que se dirige a conocer una realidad o un fenómeno, mientras que la práctica se valdría de técnicas y recomendaciones que se deducen de aquel conocimiento. Contra esa idea la I-A convierte a la práctica en objeto de investigación, de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio”. (José Contreras Domingo, 1994)
No hay separación ni divorcio entre quien investiga y quien actúa, no hay extrañamiento ni distancias entre los que teorizan y los que aplican esas teorías, sino, al contrario, en el marco de la I-A hay coincidencia y acompañamiento al investigar la propia práctica y procurar transformarla. Este objetivo de transformación a través de la práctica sería la clave de diferenciación entre la I-A y la investigación convencional, preocupada por la acumulación del conocimiento. “No quiere decir que no exista en la I-A preocupación por el conocimiento. En este caso estamos hablando de un conocimiento que expresa grandes vinculaciones con la práctica., lo cual significa que no desliga el problema de comprender la realidad, del de preguntarse por lo que debemos hacer, cómo es ello posible y qué dificultades se plantean” (José Contreras Domingo, 1994)
Compromiso, trabajo colaborativo e informes de investigación
Este conocimiento crítico del que hablan los autores citados es a menudo consecuencia directa del compromiso de los docentes con el trabajo y la investigación en el aula, y genera a su vez, más autonomía personal, mejores aptitudes reflexivas.
Pero no es una tarea individual, solitaria o aislada la del profesor investigador sino todo lo contrario: compromiso significa a menudo, armar pactos de cooperación y colaboración con los pares, poner paciencia y respeto en la discusión y en el disenso, sumar dedicación y esfuerzo para construir consensos, formularnos críticas y consejos entre pares y reclamos o juicios de valor respecto a tareas realizadas o no realizadas, aportar a la comunicación interpersonal, tanto con pares como con estudiantes y a la comunicación de la institución que, en este caso, es la cátedra, (si no se consigue plenamente por lo menos se intenta sin descanso y en el caso de la escuela-facultad no se consigue para nada.)
La metodología de la I-A requiere también un esfuerzo por tratar de explicar la complejidad del trabajo docente en la medida en que se distinguen distintos niveles de decisión que se encuentran implicados en el desarrollo de la praxis: decisiones metateóricas en torno a las relaciones teoría-práctica (eje epistemológico) y educación-sociedad (eje sociológico); decisiones teóricas en torno a los saberes de aquellas disciplinas más directamente relacionadas con la práctica que nos pueden ayudar a racionalizarla; decisiones técnicas en torno a los distintos elementos (objetivos, contenidos, evaluación, medios, etc.) de los procesos de enseñanza aprendizaje. (César Cascante, Gloria Braga, 1994)
En este sentido, todos los profesores investigadores participantes deben reflexionar sobre su propia práctica y esta es una tarea indelegable por cuanto implica varias cuestiones fundamentales. De algún modo, el informe de investigación da cuenta de la actitud reflexiva, analítica y autoevaluativa del profesor investigador y esto, si registra e interpreta los cambios e intervenciones que mejoraron la calidad de su trabajo de enseñanza, es en sí mismo un factor de validación. Validación interna si demuestra una comprensión profunda del problema; validación externa en tanto sus interpretaciones y explicaciones puedan extenderse a otros casos estudiados.
Pero también, los investigadores deben asumir como tarea indelegable la escritura de sus informes porque estos no sólo exponen modos de pensar personalísimos referidos a apropiación e interpretación de las teorías, a las propias prácticas y al sistema de ideas y creencias que moviliza cada profesor sino que además, la tarea de escribir el propio informe de investigación intenta comunicar un modo de percibir el mundo, configura el pensamiento y confiere sentido a la experiencia. Más allá de que entre las técnicas e instrumentos de la investigación se incluyan observadores externos, evaluación de pares o consultores que puedan elaborar informes de observación y análisis con apuntes puntuales sobre cuestiones relativas a la investigación, el informe de investigación de cada participante resulta una tarea necesaria e indelegable en este tipo de investigaciones.
A propósito del lenguaje y las estrategias para encarar los informes de investigación, los que se enmarcan en este modelo metodológico privilegian algunas características comunicativas específicas. Todos los autores que trabajan esta impronta metodológica acuerdan con que se escribe sobre problemas o casos surgidos en la tarea educativa; por tanto se escribe principalmente para comunicar a una audiencia de pares interesados o inmersos y preocupados en esa misma realidad investigada. De este modo, el lector se vislumbra cercano a la problemática que tratará el texto y la intencionalidad del texto podría ser acercarlo más aún –comprometerlo- a través de un lenguaje compartido. La narración, el relato, es el formato textual que privilegia este estilo de investigación. El color para describir ambientes, personas, temporalidad, acontecimientos, sentimientos, la búsqueda del significado a través de las metáforas, la presencia de voces múltiples en el texto son recursos que asomarán en los informes para expresar perspectivas, contrastes, interpretaciones.
Fuentes y aportes
Por último merece hacerse un reconocimiento y un homenaje a Paulo Freire quien ya en los años ´60 llevó a cabo una tarea de investigación, formación y concientización pedagógica en Brasil y en toda América Latina basada en este método que reposa sobre dos dimensiones no dicotómicas: reflexión y acción. La obra de Freire apunta a diseñar políticas alfabetizadoras con la finalidad de combatir la ignorancia como una forma de crear saber crítico y por consiguiente, obtener un ejercicio de la libertad. La sistematización pedagógica que legó constituye también una metodología para la investigación y la transformación de la enseñanza, aunque su mirada de profundo conocimiento sobre la sociedad latinoamericana supera el mero ámbito educativo y amplía el objetivo hacia una transformación de la inexperiencia democrática. y hacia un fortalecimiento de la actitud liberadora de los pueblos.
Sin embargo, ignorando completamente las teorías de Paulo Freire, la mayoría de los estudiosos de este tema ubican en Gran Bretaña y en los ´70, reconociendo a John Elliot y Lawrence Stenhouse como los que sistematizaron esta perspectiva. Otros aportes hicieron los australianos Stephen Kemmis y Wilfred Carr en los ´80 reformulando algunos conceptos y rescatando la teoría crítica de Habermas. En los ´90 esta corriente influye en la formación de pedagogos españoles que abrevan en la tradición inglesa. Urgidos primero por fundamentar las reformas a sus planes educativos, se convierten a mediados de los ´90 y en la actualidad en una corriente de fecundos estudiosos. Y desde ellos, la tradición de la investigación acción, traducida y aumentada, vuelve a nuestro ámbito y se resignifica entre nosotros por los aportes nunca olvidados de Paulo Freire.
La metodología de la investigación en la acción se estudia actualmente tanto en la formación del profesorado como en los estudios de grado y posgrado de las instituciones argentinas.
Bibliografía citada
Gimeno Sacristán, José: “El profesor como investigador en el aula”, Madrid, 1992
Contreras Domingo, José: “La investigación en la acción: ¿Qué es? Cuadernos de Pedagogía 224, Madrid, 1994.
Cascante, César y Braga, Gloria: “Una guía práctica”, Cuadernos de Pedagogía 224, abril de 1994.
Bibliografía consultada
Cohen. Louis y Manion, Lawrence: “Métodos de investigación educativa”, Ed. La Muralla, Madrid 1990.
Freire, Paulo: “La educación como práctica de la libertad”, Siglo XXI Argentina Editores, Buenos Aires, 1969.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: “La investigación acción en la educación. Antecedentes y tendencias”, Buenos Aires, 1996.
Pérez Gómez, Angel I.: “Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa” en “Comprender y transformar la enseñanza”, Ed. Morete, Madrid, 1993.