María Elena SÁNCHEZ
I. EL CONCEPTO DE CUADERNO PARALELO
ANTECEDENTES. FUNDAMENTACIÓN. OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS GENERALES.
Si realizamos un sobre vuelo sobre las teorías del lenguaje veremos que ninguna estará en desacuerdo con afirmar que el hombre por medio de la escritura ejercita sus posibilidades para la construcción del sentido de la existencia.
Es así como los jóvenes, desde sus escritos, comienzan a plantearse preguntas tales como ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos?, ¿para qué estamos?, ¿qué queremos?. Y algunos comienzan a encontrar respuestas.
Ellos descubren que al construir modelos mentales y comunicarlos a través de sus textos se establece una plataforma para poder pensar y expresarse con más efectividad, por cuanto se construye un nivel más alto del pensamiento simbólico.
En síntesis, descubren que pueden desarrollar su capacidad para dominar el lenguaje. Advierten, simultáneamente, que no sólo pueden sino que deben desarrollar esa capacidad, que deben adquirir esa competencia como una manera prioritaria de formarse como futuros comunicadores. Comprenden que:
– Deben trabajar las estrategias que le permitan comprender y producir en cualquiera de los ámbitos – mediales, institucionales, docentes o de investigación – en los que le toque desenvolverse.
– Deben utilizar todos los recursos para alcanzar la excelencia en la escritura por medio de la cual será capaz de transmitir todo tipo de mensajes en cualquiera de las instancias que se le presenten.
Por ello, los docentes intentamos lograr que los alumnos entiendan y experimenten que la escritura es el medio a través del cual desarrollamos nuestro pensamiento, que, a través de ella, aprendemos a pensar.
Ese es el objetivo de la cátedra “Taller de Redacción 1” de la Escuela de Comunicación Social, dependiente de la Universidad Nacional de Rosario. El programa de la materia debió ser reestructurado para el dictado del año 1995 por la incorporación de un nuevo Taller de Redacción en 2º año.
Esta cátedra de primer año fue reformulada sobre el principio de la necesidad de brindar conocimientos básicos sobre las estrategias y técnicas imprescindibles para la escritura y la redacción con el fin de que se continúe luego con el aprendizaje de los diferentes géneros periodísticos en el 2º año de la carrera.
Por ese motivo, ese año se convirtió en un período de experimentación, de tanteos, de avances y retrocesos que pretendieron culminar a fin de año con el asentamiento de bases más sólidas para el mejor funcionamiento de la cátedra durante los años siguientes. Lo cual significa, en realidad, volver a experimentar, a tantear, a avanzar y retroceder. ¿No es eso, acaso, el educar?.
Nuestro planteo fundamental es el estudio de las estrategias de comprensión y producción a partir del marco que brinda el modelo de producción escrita de Hayes y Flower.
Desde esta perspectiva, se insiste en que cada trabajo práctico debe planificarse y revisarse exhaustivamente. Para que el docente pueda realizar la evaluación, el alumno debe entregar junto con su trabajo los borradores que permitan constatar el proceso seguido: desde una detallada planificación hasta la edición del texto.
Además, la entrega se realiza con la toma de conciencia de que el material es siempre perfectible y que está implícita la posibilidad de reescritura.
Frente a la cantidad de trabajos prácticos muy pautados, pues tienen el objetivo que el alumno se acostumbre a acotar sus ideas a estructuras textuales precisas, algunos jóvenes presentaron quejas frente a su necesidad de escribir “ lo que sentían”, por medio de diferentes estructuras y con diversos tipos de lenguajes.
Por supuesto que, en contraposición con los que presentaban reclamos, estaban los que parecían poco inclinados a realizar cualquier tipo de esfuerzo, más allá del mínimo exigido.
Es en ese momento en que rescato los conceptos de Bitácora, explicitado por Daniel Cassany, y Texto paralelo, propuesto por Daniel Prieto Castillo.
“… Aplicado a un curso de lengua o de redacción, la bitácora puede ser el registro de lo que se escribe en clase o en la casa, la brújula que marca los procesos conseguidos y las faltas más constantes que hay que superar, el libro donde se anotan las reflexiones personales sobre escribir, etc. En definitiva, puede ser el cuaderno de abordo en un viaje sobre el aprendizaje de la escritura…” (Cassany, Daniel, “Reparar la escritura”, Edit. Garó De Serveis Pedagogics, Barcelona, 1993, pág. 82)
“… El texto paralelo significa el intento de centrar el proceso en la producción del estudiante, objetivada en documento en el cual día a día se vuelcan testimonios, vivencias, resultados de reflexiones, investigaciones, como síntesis de la labor de aprendizaje…” ( Prieto Castillo, Daniel, “Educar con sentido”, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.,1995, pág.83.)
En la búsqueda de nuevas técnicas para instrumentar las estrategias de la escritura tropecé, durante un seminario con el Dr. Daniel Cassany, con estos conceptos sobre los llamados textos paralelos y cuadernos de bitácora.
Me pareció encontrar en esas definiciones un buen instrumento para la integración de los conocimientos y habilidades adquiridos por el alumno y que al mismo tiempo permitiera:
Que los alumnos más inquietos vuelquen sus expectativas, vivencias y experiencias de aprendizaje.
Que los más remolones se movilicen en la búsqueda de un mejor manejo del lenguaje escrito.
Me parecieron buenos elementos con los cuales podemos recorrer un camino que lleve a alcanzar los primeros objetivos generales de todo taller de redacción:
Que los alumnos se lancen a escribir.
Que adquieran el hábito de desarrollar su pensamiento a través del espacio escrito.
Al mismo tiempo, se entrecruza el logro de otros objetivos específicos:
• La aplicación del modelo cognitivo con sus actividades de planificar, transcribir y revisar.
• La práctica germinal sobre la construcción de un archivo y la forma correcta de su manejo como fuente de información.
• La formación de la habilidad en la corrección de faltas en la redacción, a partir de:
– La consulta y diálogo con el docente.
– La autocorrección que se sostiene con varias propuestas de la cátedra.
¿QUÉ ES, ENTONCES, UN CUADERNO PARALELO?
Podemos ensayar una definición de cuaderno paralelo que iremos ampliando a medida que avancemos en el relato de las experiencias y en las reflexiones que surgen a partir de ellas. Un cuaderno paralelo es un escrito que se construye paralelamente a la realización de otras actividades como, por ejemplo, estudiar, leer, redactar, escribir, investigar.
Más precisamente, un escrito que surge por la movilización que despiertan en nosotros otras actividades realizadas.
Es un texto que puede implicar reflexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pensado, sobre lo aprendido o lo enseñado, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el para qué y el por qué.
También, puede suponer, simplemente, necesidad de realizar un acto creativo, puramente intuitivo, pero despertado, movilizado, por una actividad previa.
Esas intencionalidades del texto, sin embargo, deben surgir en alguien: ¿quién es el emisor de ese mensaje? ¿quién pronuncia ese discurso? ¿quién construye el sentido del cuaderno paralelo?, en fin, ¿quién lo escribe?.
Un alumno puede escribir un cuaderno paralelo. Paralelo a sus reflexiones, paralelo a las vivencias, experiencias y emociones que alguna actividad le ha producido.
Veamos un ejemplo. Un alumno se enoja porque no puede comprender totalmente un texto. Primero, volcará en su cuaderno la bronca que le produce la situación, la frustración por el mal momento, hará, quizá, responsable del mismo a su maestra.
Todo ello expresado en diferentes formatos textuales: escribirá una carta al Ministerio de Educación quejándose de la mala maestra que le tocó en suerte, improvisará un poema a su novia buscando consuelo y cariño, redactará un panfleto para tirar en la escuela al día siguiente con el fin de que los alumnos no vayan más a las escuelas…
En segundo lugar, reflexionará sobre lo ocurrido, intentará comprender a qué se debe su situación de inseguridad o de falencia, revisará sus esquemas anteriores y tratará, nuevamente de conectarlos con lo recientemente leído. Es decir, recorrerá una etapa de reflexión sobre sus acciones personales y sobre sus actos de cognición, sobre el texto elegido en particular y sobre el lenguaje en general. En este caso, para ello, usará diferentes formatos informativos, argumentativos, ensayísticos, instructivos…
Un alumno puede escribir un cuaderno paralelo. Un docente pude escribir un cuaderno paralelo. Un investigador puede escribir un cuaderno paralelo. Paralelo a sus reflexiones, paralelo a las vivencias, experiencias y emociones que alguna actividad le ha producido.
Es un instrumento que cada uno de los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje puede usar como recurso de metacognición de manera tal que irá volcando en ese cuaderno las reflexiones sobre sus procesos de pensamiento. Podrá, entonces, redactar, bosquejar, dibujar, planificar, todo tipo de texto que surja en su pensamiento a partir de un texto leído u otra actividad realizada.
Estos escritos son, también, excelentes materiales para constituirse en el corpus a interpretar en una investigación.
Es decir, sirven a los fines personales de control y creatividad para cada uno de los implicados en los procesos de enseñanza aprendizaje pero son además muy útiles para ser observados por la mirada de los investigadores que podrán estudiar en ellos diferentes cuestiones relacionadas con los procesos educativos.
Ese ejercicio escrito, seguramente, servirá de excelente medio para encontrar una ruta con menos baches que lo lleve hacia la comprensión del texto propuesto y cualquier otro que se presente en el futuro.
Un docente puede escribir un cuaderno paralelo. Sobre sus actividades en la clase, sobre lo que aprendió en el último curso de perfeccionamiento al que asistió, sobre una conversación con un colega que le produjo una catarata de preguntas sobre el cotidiano accionar de la enseñanza, sobre las emociones que le produjeron las buenas ondas mostradas por los alumnos, sobre todo cuando terminan las clases.
Pensemos en esta situación. Docente que pide críticas sobre el año académico transcurrido. Alumnos que en un porcentaje de un ochenta por ciento responden: “ Me encantó el clima que había en las clases. Creo que se tornaba familiar y pudimos trabajar y divertirnos al mismo tiempo. Me gustó mucho, sobre todo, que me sentí muy respetada.” (Respuesta de alumnos de la Comisión Nº 3 -1999- Taller de Redacción Uno – Escuela de Comunicación Social de la U.N.R).
¿No es importante para el docente tener un lugar donde volcar las emociones y las reflexiones que determinan las expresiones de este tipo que expresan los alumnos? Ellas ayudarán en momentos posteriores para recordar los logros quizá en otros momentos no tan exitosos. Ellas serán de utilidad para la reformulación de objetivos, de actividades, de conductas en próximas tareas. Ellas servirán de apoyo para rever lo realizado y sus resultados.
Aparentemente, a cualquiera pueden resultarles útiles, entretenidos, complejos pero agradables, los procesos de lectura y de escritura encuadrados a través de este instrumento que podemos denominar cuaderno paralelo.
EL CUADERNO PARALELO Y SU SOPORTE
¿Dónde escribimos el texto de reflexión o de imaginación que supone el cuaderno paralelo?
En cualquier soporte.
En un grupo de hojas que se convertirá en una carpeta improvisada por nosotros.
En un cuaderno importante y caro que vimos al pasar por la librería y nos gustó tanto que no pudimos evitar el comprarlo pero que no hemos tenido oportunidad hasta ahora de usar.
En una carpeta tradicional con tradicionales y previsibles hojas rayadas tamaño carta u oficio.
En un disquete de la computadora.
En un cartel que pegaré en la pared de mi habitación mientras estudio esa materia que me ha causado muchos dolores de cabeza pero pretendo aprobar ya.
En los márgenes de los libros. En las páginas en blanco de los libros. Ellos han sido sin dudas mis primeros cuadernos paralelos. Durante mi infancia y adolescencia siempre he recibido órdenes de mis maestras de “no rayar ni escribir los libros”. Sin embargo, siempre recuerdo que mi abuela incentivaba mi propensión intuitiva por subrayar en los libros las ideas que más me gustaban o que me recordaban algo.
Sobre este tema mucho se ha avanzado en los últimos años. Buena cantidad de libros están diagramados de manera tal que los lectores puedan usar parte de las hojas para sus anotaciones personales reflexivas. De hecho, en nuestro país el Ministerio de Educación, durante los últimos años, ha lanzado una campaña de perfeccionamiento que tiene en cuenta en sus folletos y libros el espacio para que el docente vaya escribiendo sus reflexiones.
Dentro de la campaña del Plan Social Educativo uno de sus programas, El día a día, promueve, precisamente la reflexión diaria a través de la escritura de las actividades realizadas y por realizar, en muchos casos con algunas preguntas que encaminan el proceso del pensamiento; en otros dando total libertad para encontrar la ruta deseada.
EL CUADERNO PARALELO COMO CORPUS PARA INVESTIGACIÓN
En una investigación se utilizan los cuadernos paralelos confeccionados por docentes, ayudantes alumnos y alumnos para interpretar la experiencia y a partir de ellos sacar las conclusiones finales.
Para esos fines, en nuestro caso, tomamos como perspectiva de análisis a la pragmática. La pragmática lingüística es una teoría que entiende que el lenguaje no es sólo semántica y gramática sino que es acción.
Ese accionar se da desde dos perspectivas: por un lado, el lenguaje hace, por el otro, mueve a hacer. Al adscribir a la teoría de los actos de habla lo hacemos desde la perspectiva que explica muy bien Gonzalo Abril:
“ Los actos de habla a los que vamos a referirnos no consisten sólo en ejecuciones lingüísticas, sino en actos expresivos realizados por medios verbales o no verbales. Obviamente, el solo recurso a gestos, miradas, emisiones vocales no lingüísticas, pueden servir para amenazar, advertir, interrogar o cumplir cualesquiera otras acciones. Al propugnar, en esta línea de razonamiento, que esos actos no se cumplen en el habla, sino en el discurso, entendemos el discurso como un proceso expresivo que integra registros semióticos heterogéneos.(…)
Nuestro interés se dirige, en fin, no hacia la actividad lingüíastica, sino hacia la acción discursiva, que como la “actividad comunicacional” de Habermas, remite al orden dialógico, al orden de la interacción. Y la interacción se refiere a un contexto comunicativo en curso, a la intersubjetividad que se va constituyendo sobre la base amenazada sin cesar del reconocimiento recíproco”. (Lozano, Peña-Marín, Abril, 1997)
La teoría de los actos de habla abre la posibilidad de una unidad de análisis, pues ellos no pueden cumplirse sin la comprensión.
Sin embargo, en los actos de habla se vislumbran logros y falencias, que se relacionan con el compromiso y la cooperación en un marco donde el contexto es una variable fundamental.
Por lo cual podemos trabajar, también la perspectiva de H.P. Grice, quien en su teoría del significado del hablante, parte del concepto de implicatura que surge, como inferencia plenamente pragmática, de la relación que une al significado natural con el no natural. El resultado que se obtiene de esa relación, una implicatura,es el resultado de adhesión al principio de cooperación entendido como principio de racionalidad que guía la interacción verbal entre individuos sociales.
Es decir, el principio de cooperación es aquél según el cual la comunicación entre dos o más personas sólo puede funcionar si ambos participantes, hablante y oyente, están dispuestos a cooperar. Si se observan los casos en que los interlocutores no están cooperando se verá que esa falta obedece a que están buscando cierto efecto. La cooperación establece la existencia de reglas que se rompen con la falta de ella.
El principio general que es el cooperativo abarca, para Grice, cuatro máximas. Él toma de Kant las categorías para las cuatro máximas: cantidad, calidad, relación o relevancia y manera o modo. La violación a dichas máximas crea implicaturas que podemos descubrir en nuestros textos a interpretar.
Pero, el mundo simbólico capturado mediante discursos no se circunscribe en modo alguno a premisas previamente formalizadas para su ulterior verificación. En la investigación cualitativa se pretende la determinación dialéctica del sentido, mediante la operación de “desentrañar significados” siempre en relación con los objetivos delimitados.
Para ello será necesario plantarse, además, desde el estudio de la argumentación. Ya Aristóteles decía que la misión de la retórica no es persuadir sino descubrir la posibilidad de persuadir. Por eso, la idea de persuasión tiene que ver con lo subjetivo, por lo que podemos hablar de perspectiva de lo pasional y estratégico.
En diferentes contextos discursivos puedo decir cosas diferentes con el mismo tiempo verbal. El verbo modal tendrá valencias epistémicas de lo más variadas por lo que esa modalidad que en sede lógica puede ser de una manera, será de otra en otra circunstancia.
Pero, aún cuando se cambie según las circunstancias, la argumentación siempre aspira a la adhesión del destinatario y, por lo tanto, se inventa, cada vez, un enemigo, un marco y las estrategias y las reglas. Luego, la interpretación depende de la pertinencia o relevancia para el destinatario.
“Sin embargo, desde uno u otro lado, lo importante es negociar para lo cual debe haber complicidad y una discreta predisposición a la credulidad. Por lo tanto, lo más importante para argumentar es la confianza.”, expresa Jorge Lozano. (Lozano, Jorge, Seminario sobre “Semiótica y argumentación”, Maestría Estrategias Comunicacionales, U.N.R., Rosario, 1998).
En síntesis, la idea es analizar el corpus, es decir, los cuadernos paralelos, desde la perspectiva sociolingüística centrada
en la observación y registro de la interacción verbal en el campo educativo y
en el análisis de las competencias comunicativas que se producen entre los actores sociales.
Dicho análisis tomará instrumentos
de las teorías del lenguaje de inspiración lógica que devienen de la filosofía analítica y
de las teorías semióticas de inspiración lingüística surgidas de la fenomenología.
La sistematización de las interpretaciones sobre los datos empíricos, permitirá, inferir conclusiones que aporten concretamente a la implementación de nuevas estrategias en la utilización de este instrumento de reflexión que es el cuaderno paralelo.
II. UNA PRIMERA EXPERIENCIA: Mientras leemos los diarios.
1. EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD.
Luego de asistir al Seminario “Didáctica de la Enseñanza de la Lengua” dictado por el Dr. Daniel Cassanny realicé esta experiencia con los 30 alumnos de una de las 12 comisiones que integraban la cátedra Taller de Redacción Uno en 1996. A partir de esa experiencia, redacté un informe que fue evaluado por el Dr. Cassanny. El mismo se presenta a continuación con algunas reformas.
a. La preparación
La planificación fue ardua. Con respecto a la producción, la primera tendencia hacía circular los objetivos de la ejercitación hacia establecer pautas para que se redactaran noticias, tema que comenzaba a desarrollarse en las clases teórico – prácticas.
Pero el fin quedó claro prontamente, me volqué por la perspectiva más flexible de dar libertad en la elección de las estructuras textuales a utilizar.
En cambio, con respecto a la comprensión fue más fácil ya que los alumnos se ejercitaban desde comienzo de año en lo que llamamos el “Taller de Lectura”.
En aquel momento, 1995, los alumnos leían durante toda la semana las noticias en alguno de los periódicos nacionales o locales. Elegían entre ellas la más relevante para comentarla en la clase. Luego de la explicación oral que cada uno hacía de la noticia elegida, se redactaba una noticia o comentario breve según el tema elegido.
Nuestra metodología actual de trabajo en el Taller de Lectura se ha enriquecido con la lectura de otros formatos textuales. De cualquier manera, este ejercicio semanal tiende a trabajar las microhabilidades implicadas en el proceso de comprensión.
Con respecto a ellas, desde el comienzo de año se realizaron numerosas actividades:
1.Por medio de lecturas en clase con técnica de taller:
• Se trataron de desarrollar estrategias de predicción, observación y anticipación.
• Se pusieron en práctica las técnicas de sinning y scanning.
• Se ejercitó la lectura “entre líneas” que debe realizar cualquier avezado lector de prensa.
2.Inferencia:
Se presentaron textos a los cuales faltaba su mitad izquierda y derecha. Los alumnos deben completarlo a partir del conocimiento del tema y de los elementos que aparecen en la parte dada del texto.
3.Marcar las ideas principales, secundarias y detalles:
Estos prácticos se realizaron con textos redactados en diferentes géneros pero, sobre todo, con noticias para lograr que se internalice la superestructura noticiosa. Este ejercicio se dio como trabajo para realizar en la casa. Luego se discutió en el taller. Son siempre textos de actualidad que se realizan de una semana a la otra.
4.Para el trabajo de observación, reconocimiento y construcción de superestructuras y macroestructuras, en las clases teóricas se procedió de la siguiente manera:
• Entrega de cuadernillos con material teórico-práctico extraído del libro “Producción de textos” de marro y Dellamea.
• Los alumnos llegaron a la clase con la lectura ya realizada del material teórico.
• Los docentes explicaron las nociones de superestructura y macroestructura. Se formularon consultas y dudas. Se trabajaron superestructuras noticiosas, narrativa y argumentativa.
• Se presentó material de observación de los diversos temas y se propusieron textos para reconocer superestructura y armar macroestructuras. Este trabajo se realizó en la clase y, también, como tarea.
• Se efectuaron trabajos comparativos entre diferentes superestructuras.
b. La consigna
Las clases se desarrollaron los días lunes durante una hora y media.
El día 7/8 se repartieron las fotocopias con la consigna sugerida y se solicitó la entrega del trabajo para el 4/9.
El trabajo fue planteado como obligatorio aunque se explicó a los alumnos que era una experiencia a partir de la cual se pretendían sacar conclusiones para su aplicación sistemática durante años posteriores.
No sabía, en ese momento, que pasarían dos años para la implementación de una nueva experiencia.
De la explicación de la consigna surgió un unánime comentario de parte de los chicos: “Es un trabajo integrador”.
El objetivo de máxima quedó así planteado por ellos mismos.
TRABAJO DE CUADERNO PARALELO
Objetivos de este trabajo:
1. Adquirir experiencia en lectura comprensiva y mirada de escritor.
2. Ejercitar la escritura.
3. Tomar conciencia de que escribir ayuda a desarrollar el pensamiento.
4. Comenzar a armar archivos.
La información periodística durante este mes: 07/08 al 27/08
Consigna:
Luego de la lectura de las noticias de cada semana, realizarás un trabajo de escritura donde volcarás tus opiniones durante este período de tu aprendizaje.
Las actividades que realizarás son las siguientes:
1.- Leer los periódicos para evaluar qué noticias te resultan más importantes.
No olvides efectuar una lectura de escritor. Observa el contenido, a quién va dirigida la noticia, su estructura, la elección del tipo de lenguaje.
Tratá de poner en actividad las estrategias de lectura trabajadas en los prácticos dados: inferencia, ambigüedad, parafraseo, asociación, ideas principales y secundarias, comparación, relaciones anafóricas, etc.
2.- Armá un archivo con el material relevante.
3.- Día a día, a partir de la lectura de las noticias, volcá testimonios, vivencias, experiencias, expectativas, reflexiones, investigaciones, relaciones con lo aprendido o experimentado en otras cátedras. Trabajá siguiendo el modelo de producción con que te ejercitás desde principio de año pero tratá de mejorar sus instancias.
Insistí:
– En la planificación: estructura, selección de datos, esquema de los textos.
– En la revisión: ortografía, sintaxis, puntuación, conectores, anafóricos, recursos retóricos.
4.- Con respecto a los borradores de los textos que redactás:
a) Podés presentarlos para consulta en dos horarios:
Lunes: de 12.30 a 14,00. Miércoles: de 9.30 a 12,00.
b) Debés entregarlos con el trabajo final.
Fecha de entrega: 04/09.
c. El seguimiento
Durante las consultas, cada alumno:
1. Mostró su archivo.
2. Explicó el criterio de evaluación para la elección de las noticias.
3. Presentó los borradores con las actividades que desarrollaban y recibieron los aportes necesarios para corregir, sobre todo las estructuras utilizadas y las cuestiones relacionadas con la coherencia y la cohesión de sus escritos.
Este período resultó ampliamente fructífero pues, además de los objetivos planteados se logró una mejor relación entre alumno-docente gracias al mayor tiempo dedicado al diálogo.
Además, en las entrevistas, la docente trató de resaltar algunas faltas cometidas pero, también, de incentivar la continuidad del trabajo por medio de reflexiones y expresiones tendientes a que los alumnos valoren su propia obra.
La asistencia a las consultas fue muy importante. Sobre 8 clases de consulta, los porcentajes fueron:
– Alumnos que nunca asistieron: 5
– Alumnos que asistieron 8 veces: 10
– Alumnos que asistieron 7 veces: 4
– Alumnos que asistieron 6 veces: 4
– Alumnos que asistieron 5 veces: 2
– Alumnos que asistieron 4 veces: 5
30 alumnos
Por este importante nivel de presencia y trabajo en las consultas se pudo realizar una evaluación del proceso de comprensión y producción muy afinado que podría haberse plasmado en una nota sin necesidad del trabajo final.
Para mí los objetivos se alcanzaban exitosamente.
d. La autoevaluación
Cuestionario sobre el cuaderno paralelo
Consigna:
– Contestar el siguiente cuestionario.
– Las respuestas deben ser de pocas palabras. Si es posible, si o no.
– Numerar y contestar en hoja aparte.
1. ¿Te gustó realizar el trabajo sugerido?
2. ¿Te dio pereza ponerte a escribir?
3. ¿Qué sentiste al escribir? ¿Alegría, tranquilidad, angustia, nerviosismo, prisa, placidez, cansancio, aburrimiento, pasión, bronca, desagrado?
4. ¿Esas sensaciones afectaron de alguna manera el producto final?
5. ¿Cuándo buscaste y leíste el material que sería tu fuente?
6. ¿Cómo leíste? ¿Rápidamente, con tranquilidad, con interés, sin interés, por obligación?
7. ¿Realiza una lectura de escritor?
8. ¿Pusiste en práctica lo observado y aprendido durante esa lectura?
9. ¿En qué momentos escribiste? ¿Con qué estados de ánimo?
10. Luego de leer cada noticia, ¿empezaste enseguida a escribir o
dedicaste tiempo a pensar? ¿Planificaste? ¿Hiciste muchos
borradores?
11. ¿Consultaste diccionarios, gramática apuntes de clases,
bibliografía sugerida por la cátedra?
12.¿Cuál de las cuatro vías sobre monitoreo aplicaste?
13.¿Te preocupaste por hacer correcciones gramaticales en el texto?
14.¿Hiciste correcciones para mejorar la coherencia y la cohesión?
15.¿Qué adjetivos les pondrías a cada texto escrito?
16.¿Creés que lo podrías mejorar?
17.¿Alguien leyó los escritos?
18.¿Los leyeron fácilmente? ¿Les gustaron?
Adaptación de “Qué imagen tengo de mí como escritor, ahora”, en “La cocina de la escritura”, Daniel Cassany, Edit. Anagrama, Barcelona,1995, pág.48.
El día determinado para la entrega de los trabajos se repartieron fotocopias con este cuestionario que fue resuelto en clase y se entregó a la docente con los cuadernos paralelos.Luego de contestar el cuestionario se realizó un debate. Los alumnos evaluaron su trabajo en cuanto proceso a partir de las respuestas al cuestionario y de lo charlado en las horas de consulta.
e. La evaluación
¡La corrección de los Cuadernos Paralelos lleva un tiempo infernal! Pero es muy gratificante la lectura de los textos que, en muchos casos son excelentes.
Y digo gratificante porque se descubre que han avanzado mucho desde sus primeros escritos al llegar al curso y porque se demuestra una vez más que la exigencia puede resultar cargos pero rinde sus frutos.
2. LA EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
“…Los estudios experimentales indican que se aprende a escribir escribiendo, pero no como un acto suficiente. El aprendizaje gradual de los múltiples aspectos del proceso de escritura requiere la incorporación de conocimientos proporcionados por las teorías junto con los datos que el escritor debe investigar en el entorno. Así mismo, los estados afectivos, cognitivos y metacognitivos del aprendiz, menos estables en las etapas iniciales del aprendizaje, tienden a una autorregulación efectiva y equilibrada a medida que el escritor puede, a través del aprendizaje sistemático, reconocer los problemas, nombrarlos y buscar soluciones cada vez más apropiadas desde su propia perspectiva de comunicador…” ( Marro y Dellamea, “Producción de textos”, Fundación Universidad a Distancia Hernandarias, Buenos Aires, 1993, pág. 82)
Algunas conclusiones sobre la experiencia:
1. Hubo un buen seguimiento del material leído pero creo que no han alcanzado todavía una lectura de escritor. Sin embargo, el esfuerzo comenzó a hacerse, lo cual augura buenas perspectivas para los años posteriores.
2. La experiencia del armado de archivo resultó sumamente importante por cuanto fue aplicada, luego, en los trabajos prácticos de argumentación y final. Como quedó demostrado en la planilla de temas relevantes los criterios de elección fueron correctos.
3. Expresiones desde: “Me daban ganas de escribir!”, “Cuando me ponía salían cosas buenas”, “Creo que mejoré mucho”, hasta la moderna: “La experiencia me pareció joya”, fueron las vertidas por los alumnos en el momento de entregar los trabajos.
De ellas se extrae que el objetivo de lograr que se lancen a escribir con gusto fue ampliamente cumplido.
La presentación también habla de su agrado por la tarea, más allá de los buenos resultados logrados en la mayoría de los textos.
La satisfacción del trabajo cumplido hizo olvidar los primeros pasos difíciles y la obligatoriedad impuesta por la cátedra, para iniciar con satisfacción la verdadera ruta de la escritura.
4. Desde una nueva metodología de trabajo, con la ayuda de estrategias recién descubiertas, pudieron apropiarse del lenguaje, del discurso y dar, además, rienda suelta a su creatividad.
Le tomaron el gusto a un nuevo instrumento, su propio discurso, que les permite expresarse y dar una nueva mirada a su propia existencia.
5. A través de las consultas pude seguir el proceso de construcción de los trabajos y aquí creo que reside el logro mayor:
Han aprendido a planificar y organizar un trabajo, a revisarlo y corregirlo para que el producto final sea mejor.
Han entendido que el trabajo de escritura supone ejercitación, reescritura y mucha voluntad.
Los dos aspectos tendientes a materializar el aprendizaje en un producto final, aunque siempre modificable, pero ante todo y fundamentalmente, propio.
III.LA SEGUNDA EXPERIENCIA: Mientras escribimos noticias.
1.EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD.
El proceso de aprendizaje de escritura de noticias suele ser muy lento. Los alumnos están poco acostumbrados a resolver formatos textuales muy pautados y se enfrentan a las superestructuras periodísticas con recelo.
Varias cuestiones de entrecruzan para provocar esta reacción. Por ejemplo, ellos quieren decir lo que piensan sobre cada tema y la pauta de trabajar desde la tercera persona, parece paralizarlos. Necesitan y quieren hablar sobre sí mismos y les interesa poco lo que ocurre a su alrededor si no está vinculado con su persona.
Por otra parte, durante su paso por la escuela secundaria, los alumnos no perciben exigencia de parte de la institución para la lectura interpretativa del diario y la mirada comprensiva de la realidad. Esta situación les provoca, al ingresar a la Universidad, un choque que definen como de “demasiada exigencia”.
A esto se agrega, la falta de conocimientos sobre diferentes y variados formatos textuales que les hayan ejercitado en la posibilidad de expresarse con distintas superestructuras según las intenciones que quieran introducir en el texto.
El esquema noticioso tradicional de “tendedero”, en los primeros meses del curso, y la superestructura noticiosa de Teum van Dijk, a medida que se complejiza el desarrollo curricular, son los dos modelos posibles de construcción del discurso informativo noticioso que se presentan a los alumnos durante este Taller de Redacción Uno.
La práctica sobre estas estructuras textuales se realiza durante la etapa del Taller de lectura y es en ese período de la clase semanal que se llevó a cabo la experiencia con cuadernos paralelos con el objetivo de que los alumnos tomen conciencia de cuáles son sus falencias en la redacción de los textos noticiosos.
La consigna, en este caso, fue muy acotada a trabajar los temas vinculados con las estrategias cognitivas que se ponen en juego al redactar una noticia y a descubrir las dificultades del aprendizaje que están elaborando.
TRABAJO CON CUADERNO PARALELO
El objetivo final de este trabajo es orientar en un replanteo de las estrategias para la redacción de la noticia.
CONSIGNA:
1. A partir de los comentarios surgidos en el Taller de Lectura sobre las noticias de la semana anterior, elegí la noticia que consideres de más importancia.
Luego, redactá una noticia directa en estilo de pirámide invertida. Extensión: 10 líneas. Titulá.
2. Después de realizar la planificación y la redacción del texto pedido, escribí en otra hoja las dificultades con las que te fuiste encontrando a lo largo de ese proceso. Tratá de reflexionar sobre cuáles fueron los motivos por los cuales debés enfrentarte a las mismas.
3. Agregá, por último, los que considerás tus logros.
Los resultados de estos trabajos se pusieron en taller, es decir, cada alumno leyó sus dificultades y logros, se observaron coincidencias, se sugirieron estrategias a seguir para obtener la solución.
Una de esas estrategias, sugerida por ellos mismos, fue la de escribir con todos los trabajos prácticos que se realizaran, no solos los relacionados con la redacción de las noticias, una suerte de fracasos y éxitos. No muchos tuvieron la constancia de continuar con esta tarea, pero la propuesta en sí, puede ser tomada como un dato a favor de estos textos paralelos.
Luego de aplicar durante tres encuentros la misma consigna, en la cuarta oportunidad se agregó una nueva indicación.
4.Compará tus actuales dificultades y logros con los de las tres clases anteriores.
Es decir, la consigna de la última clase de la experiencia quedó conformada de la siguiente manera:
1.- A partir de los comentarios surgidos en el Taller de Lectura sobre las noticias de la semana anterior, elegí la noticia que consideres de más importancia.
Luego, redactá una noticia directa en estilo de pirámide invertida. Extensión: 10 líneas. Titulá.
2.- Después de realizar la planificación y la redacción del texto pedido, escribí en otra hoja las dificultades con las que te fuiste encontrando a lo largo de ese proceso. Tratá de reflexionar sobre cuáles fueron los motivos por los cuales debés enfrentarte a las mismas.
3.- Agregá, por último, los que considerás tus logros.
4.- Compará tus actuales dificultades y logros con los de las tres clases anteriores.
La ejercitación semanal esforzada y abundante, los nuevos saberes acumulados y convenientemente relacionados producen resultados que van mejorando día a día los productos textuales de los alumnos. Por consiguiente, en el momento de agregar la cuarta indicación ellos están más seguros y entrenados, lo cual les permite, en líneas generales, engrosar la columna de los logros frente a la de las dificultades.
2.LA EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA.
La experiencia permitió confirmar y sistematizar las dificultades que padecen los alumnos de primer año en la redacción en general y, en este caso específico, en la redacción de noticias.
1. Dificultad para seleccionar y jerarquizar los datos informativos.
2. Falta de precisión en el vocabulario.
3. Incorrecta ortografía.
4. Conectores usados incorrectamente y, en la mayoría de los casos, falta total de la cohesión.
5. Dificultad para hacer avanzar la progresión temática de manera tal que se garantice la secuencia del tema principal y, por ende, la coherencia del texto.
6. Falta de poder de síntesis lo cual provoca imposibilidad de redactar correctamente los lides noticiosos hasta muy avanzada la ejercitación. Ésta es la dificultad que persiste por más tiempo.
La precisión de este diagnóstico nos permite en la actualidad realizar, desde el comienzo de las clases, actividades tendientes a solucionar rápidamente las falencias presentadas por los alumnos.
Una vez más desde este tipo de reflexión escrita por los alumnos sobre su propia actividad de aprendizaje podemos extraer conclusiones valiosas para el avance de la misma.
*TRABAJO FINAL PRESENTADO PARA EL SEMINARIO “ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA”, DICTADO POR EL PROF. DR. DANIEL CASSANY (UNIVERSIDAD POMPEU FABRA, BARCELONA), MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA, FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES , U.N.R. , ROSARIO , 1996.