ESTA PONENCIA FUE PUBLICADA POR LOS ORGANIZADORES DEL CONGRESO.
V CONGRESO DE LA ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE INVESTIGADORES DE LA COMUNICACIÓN – Santiago de Chile – 2000 –
TITULO: ENSEÑANZA DE REDACCIÓN A DISTANCIA: UNA ALTERNATIVA DIDACTICA Y COMUNICACIONAL
MARGARIT, Ana María – SÁNCHEZ, María Elena –
RESUMEN:
Esta ponencia se propone describir e interpretar etapas y variables que intervienen en el diseño de un curso de redacción para educación a distancia a partir del relato de la experiencia y con la concurrencia de datos del campo recolectados durante todo el proceso de la experiencia.
El proyecto de investigación de la cátedra Taller de Redacción Uno tiene como objetivos la capacitación de los docentes en el área de la educación a distancia y la conformación de una oferta alternativa destinada al alumnado de primer año de la carrera para el cursado de esta asignatura.
Una experiencia pedagógica
El equipo de investigación de la Cátedra Taller de Redacción Uno, que está compuesto por docentes y ayudantes alumnos, se abocó al estudio de documentación sobre la educación a distancia y a la realización de las siguientes actividades:
– diseño y edición de materiales impresos del total de las unidades del programa siguiendo las pautas de la modalidad a distancia. En estos módulos se tuvo en cuenta la organización de los contenidos, trabajos prácticos, actividades alternativas, autoevaluaciones, guía bibliográfíca específica y general.
– la aplicación masiva a alumnos regulares, de los módulos a distancia de una unidad: “Coherencia y cohesión”. El año anterior se realizó una experiencia con la unidad “Estilos directo e indirecto” pero en sólo una comisión de diecisiete alumnos.
– la instrumentación de un sistema tutorial presencial y a distancia. Este último se llevará a cabo con la utilización de teléfono, correo electrónico y fax.
– la experiencia con cuadernos paralelos que constituyen, a nuestro juicio, auténticos documentos de los estilos de cognición y testimonios de operaciones metacognitivas y, por ende, son de incalculable valor para la configuración de la etapa de valoración del proyecto.
– la evaluación de la experiencia.
– la elaboración de conclusiones que sostengan las decisiones para la futura implementación de esta metodología.
Partimos de la idea de que adoptando este modelo lograremos ampliar las oportunidades de cursado incorporando nuevas tecnologías educativas que faciliten la formación a un gran número de alumnos que hoy abandonan la cursada, o bien, nunca tuvieron oportunidad de iniciarla.
Otra idea que moviliza este proyecto radica en que sostenemos que la modalidad a distancia constituye una propuesta abierta a múltiples posibilidades de creación pedagógica que pueden dinamizar no sólo las relaciones intepersonales sino también estimular en los participantes, docentes y alumnos, nuevos senderos cognitivos, nuevos escenarios, para la interactividad educativa.
Entendemos que los modos de conocer que estimula la educación presencial no son los únicos, que existe una relación de interacción entre tecnología, conocimiento y acción pedagógica y que la experimentación didáctica en este campo constituye una alternativa, válida, legítima, creativa y democratizante de la educación superior.
La perspectiva de nuestra investigación se encuadra en los parámetros de la didáctica, la pedagogía y la comunicación considerando a ellas como confluyentes en el espacio disciplinar de la tecnología educativa.
La adquisición de conocimientos y habilidades a partir de un nuevo paradigma intenta poner al alcance de los alumnos perspectivas que les permitan nuevas maneras de alcanzar las conceptualizaciones.
La consideración desde esta manera alternativa de encarar el estudio de la redacción, que nosotros proponemos, es ejercitarse en la reflexión acerca de los procesos de la enseñanza. Objetivo que perseguirá esta investigación no sólo a nivel docente: también los alumnos tomarán conciencia de las variadas estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas que pueden poner en juego para alcanzar los saberes.
Dicha concientización permitirá abrir el juego hacia una discusión más amplia acerca de las metodologías que pueden instrumentarse en el campo de las prácticas de enseñanza. En este caso, más específicamente, de las prácticas a distancia.
Con respecto al diseño y redacción de materiales y actividades se pondrá especial énfasis en afinar la relación dialógica del texto con el lector-alumno. La puesta a punto para lograr ese tono relacional del lenguaje implica el recorrido del material por diferentes instancias del personal de la cátedra que aportarán, cada uno de ellos, nuevas perspectivas enriquecedoras.
El equipo solicitará asesoramiento para el armado de los módulos y para sus diversas presentaciones: soporte papel y soporte electrónico. Utilizará también la oferta del FOMEC de la consultora de la especialidad, Dra. Edith Litwin para el monitoreo de los módulos.
El ensayo de las unidades a distancia se realizará con los alumnos regulares en el momento en que curricularmente corresponda el desarrollo de cada módulo según está pautado por el programa de la materia. La evaluación de las unidades a distancia seguirá el régimen ordinario de promoción.
El contacto interpersonal con el alumno se hará mediante la implementación de tutorías: presenciales y a distancia. Para ello, se establecerá una agenda previa con información sobre personas, lugares y oportunidad en que podrán tomar contacto para las consultas. De estas tutorías también quedará un protocolo personalizado que al fin de la experiencia se evaluará cualitativa y cuantitativamente.
Para lograr un registro de los estilos de cognición, metacognición y estados afectivos durante el proceso del aprendizaje a distancia, los alumnos realizarán un cuaderno paralelo donde documentarán el monitoreo comprensivo respecto de los temas y actividades de cada unidad. El procesamiento del material de los cuadernos paralelos supondrá una investigación cualitativa y su cuantificación si es pertinente.
La sistematización de los datos que significará la evaluación del proyecto de investigación permitirá, en una última etapa, inferir conclusiones que aporten concretamente a la implementación del nuevo Plan de Estudios de la carrera.
El propósito de formalizar una oferta de Educación a Distancia para la asignatura Taller de Redacción 1 y para la Carrera de Comunicación Social apunta a contribuir al desarrollo económico y social en los siguientes aspectos:
1)la modalidad amplía las posibilidades de cursado a distancia a aquellas personas que no son de la ciudad y que por razones económicas no podrían cursar de modo presencial por los costos de traslado y estadía,
2)la modalidad a distancia cooperará positivamente en la moderación de la matrícula de ingresantes para la cursada presencial, ya que representa una oferta interesante por la flexibilidad y economía de factores como administración del tiempo personal, del espacio personal y de la inversión de capital por parte del alumno,
3) la oferta educativa de esta modalidad permitirá a la unidad académica economizar parcialmente su disponibilidad del aula taller, ya que se prevé que decrezca el número de cursantes presenciales,
4) en cambio, la modalidad trasladará la dedicación docente asignada al aula taller hacia la atención del correo electrónico y otras actividades tutoriales.
Este es un proyecto de la cátedra Taller de Redacción Uno cuyo objetivo principal es la capacitación de los docentes en el área de educación a distancia y cuyo resultado final consiste en ofrecer al alumnado de primer año de la carrera, la alternativa de cursado a distancia de esta asignatura.
Para ello ,en 1999, se propuso experimentar con tres objetivos de máxima:
1-diseño de la unidad “Coherencia y cohesión en el texto”, la más importante del programa, aquella que constituye su nudo problemático y que reúne los objetivos centrales del desarrollo curricular;
2- rediseño de la unidad de “Estilo directo e indirecto” ,que se había puesto en experiencia el año anterior, de acuerdo con las observaciones de la consultora Dra. Edith Litwin;
3- implementación de los nuevos materiales con un grupo numeroso de alumnos, de manera de poder comprobar su funcionamiento en la masividad del alumnado.
El plan de trabajo orquestó la acción simultánea de siete docentes y 14 ayudantes alumnos en un desarrollo curricular de cinco semanas para lo cual se puso mucha prolijidad en todos los componentes del dictado para acotar al mínimo la posibilidad de fracaso.
Los 250 alumnos de primer año elegidos para realizar la experencia de cursar la unidad “Coherencia y cohesión” en la modalidad a distancia pertenecían a seis de las trece comisiones en que se dicta esta cátedra. La experiencia se realizó entre el 25 de junio y el 20 de agosto.
La oferta de la agenda de tutorías cubrió una amplia gama de fechas y horarios para que los alumnos tuvieran oportunidad de vincularse con su docente, de modo presencial o telefónico, a lo que se agregó otra agenda con horarios extra para ponerse en contacto con un profesor disponible para todas las comisiones.
La experiencia permitió a los docentes y ayudantes alumnos interiorizarse en el manejo de nuevas técnicas de comunicación en esta modalidad alternativa y reflexionar sobre ventajas y desventajas de la modalidad presencial .
En este sentido, es necesario resaltar, que la reflexión pedagógico-didáctico-comunicacional que supone la educación a distancia fortalece y amplía el dictado presencial porque exige pensar nuevas estartegias de enseñanza, siempre relacionadas con las ya conocidas estrategias cognitivas que sostienen las dos oportunidades educativas.
A la vez, aparecieron nuevos desarrollos de criterios de evaluación más acordes con la modalidad a distancia.
1. Los cuestionamientos de los alumnos a la modalidad pasaron más que nada por la obligatoriedad, por la imposición de este tipo de trabajo a gente que había decidido y estaba transitando un primer año con relación presencial. Verbalizaron nociones relacionadas con la ruptura o la falta de cumplimiento de un contrato que los participantes habían tramado en otros términos con la institución.El temor a la pérdida de la socialización, del intercambio y del afecto de los grupos de taller fue otra cuestión muy presente en este momento. Sin embargo, la mayoría del alumnado aceptó la cursada luego de negociar el significado y el valor de la unidad a distancia.
Esta circunatancia será superada el próximo año con la realización de experiencias con alumnos que lo deseen, es decir, los alumnos elegirán voluntariamente cuál de las dos modalidades prefieren para el cursado de las unidades en cuestión.
2.- Pero la dificultad mayor con la cual debimos enfrentarnos provino, directamente, de nuestra escasa experiencia en investigación ya que habíamos planteado para realizar en un año lo que la Dra. Litwin llamó ” una investigación para diez años”.
Cuando advertimos que el tiempo pautado era totalmente irreal, debimos adecuar el cronograma a nuestras posibilidades y sólo una unidad se pudo diseñar y poner en práctica en la modalidad a experimentar.
Pese a la frustración del primer mopmento, ello nos ubica en una perspectiva más real y concreta del trabajo que nos queda por recorrer.
3- Más allá de los esfuerzos personales y del voluntarismo, la investigación tropieza con complicaciones institucionales, tales como falta de comprensión sobre los alcances del proyecto y las experiencias, falta de apoyo al área de educación a distancia en general, escasa disponibilidad para el uso de la tecnología instalada y la nulidad absoluta de recursos que financien compra de libros, papel y tinta, para nombrar solo los insumos básicos.
RESUMEN DEL ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación “Enseñanza de redacción a distancia” ha avanzado durante el año 1999 sostenida estrictamente en los objetivos generales que se propuso, a saber:
1. Promover capacitación de los docentes de la cátedra en el área de educación a distancia.
2. Elaborar una propuesta alternativa para el dictado del Taller de Redacción Uno de la carrera de Comunicación Social.
Nuestra inexperiencia nos llevó a proyectar un plan de trabajo que incluía el diseño y aplicación de todas las unidades del programa del Taller de Redacción Uno en el término del año 1999 y en la práctica se comprobó que se trata de una programación operativamente imposible de cumplir en ese tiempo, tanto por la densidad del trabajo de diseño de cada unidad, como por las características institucionales de nuestra escuela, como por el desfasaje entre el nivel de exigencia hacia los docentes participantes del proyecto comparado con su nivel de dedicaciones y salarios.
En consulta con nuestra asesora pedagógica, la Dra. Edith Litwin, llegamos a la conclusión de que, operativamente, este es un plan de trabajo para desarrollar en varios años, si es que no empeoran en el futuro las condiciones de trabajo de los participantes y el apoyo institucional al proyecto y al área de Educación a Distancia.
No obstante, los logros del 99 son suficientemente alentadores y prometedores como para que el equipo de Redacción Uno haya presentado reacreditación del proyecto en el año 2000 para avanzar en él, aunque sea lentamente, en la búsqueda de conseguir los objetivos completos.
En resumen, durante 1999 el presente proyecto de investigación logró:
• Promover la capacitación de los docentes de la cátedra Taller de Redacción Uno en el área de educación a distancia.
• Capacitar en torno a los materiales: diseño, escritura, corrección y edición.
• Edición de una unidad de trabajo para modalidad a distancia.
• Aplicación de la unidad.
• Autoevaluación de los docentes participantes de la experiencia en torno a sus desempeños individuales.
• Evaluación conjunta y reflexión crítica del grupo de docentes sobre la experiencia en general.
• Evaluaciones especiales sobre planificación y realización de tutorías, criterios pedagógicos de diseño de actividades y trabajos de producción, criterios de evaluación de los trabajos de producción.
• Lectura e intercambio de material bibliográfico que confluyen en el área disciplinar de Tecnología Educativa.
Hemos formalizado este proyecto trazándonos un objetivo compatible con los proyectos del área pero también alertas a que la formulación de los objetivos y el itinerario para conseguirlos no están determinados totalmente de antemano ya que notamos que incursionamos en terreno inexplorado de nuestro propio contexto institucional y sociohistórico, en nuevas geografías didácticas, en encrucijadas éticas. Por eso decidimos permanecer atentos a las señales que aparecieran, atentos a los posibles cruces y vadeos, de modo de darnos tiempo y oportunidad para parar y desde ahí, interrogar los referentes conocidos (conceptos, teorías, técnicas) antes de reanudar la marcha.
La experiencia que realizamos se programó en el marco del desarrollo presencial del Taller de Redacción Uno, es decir, en el momento de iniciar la cursada de la unidad de trabajo “Coherencia y Cohesión”, se suspendió el dictado presencial y se experimentó el dictado a distancia.
También en la etapa del diseño nos topamos con el siguiente cálculo: al cabo de la cursada a distancia, las comisiones retomarían su cursada presencial, por lo tanto los docentes podrían disponer de sólo una semana para corregir 2500 trabajos prácticos y otros tantos cuadernos de actividades. Esta previsión nos pareció ciertamente impracticable y así comenzamos a evaluar una alternativa.
Finalmente, optamos por realizar la experiencia con la mitad del alumnado, garantizando que todos los docentes de la cátedra participaran con una de las comisiones a cargo. Esta estrategia, a su vez, reduciría el grado de conflictividad que pudiera presentarse en la recepción de la propuesta por parte de los alumnos
Técnicamente hablando, trabajamos con observación participante, entrevistas no formales que se realizaron en las tutorías presenciales y telefónicas, cuadernos de bitácora que escribieron docentes, auxiliares alumnos y alumnos voluntarios, encuesta voluntaria al final de la experiencia y encuentros de cátedra.
Antes de haber sistematizado este proyecto, parte del grupo de docentes de Redacción Uno ya había incursionado en una experiencia a distancia en el año 1998, cuyos resultados constan en el documento “Nuestra experiencia en educación a distancia: pequeñas emociones, grandes esperanzas”.
Aquella experiencia resultó enriquecedora, fue consultada entre nuestros pares del área y trabajada con la doctora Edith Litwin en el encuentro de noviembre del ‘98 y detonó con entusiasmo hacia delante, transformándose en este proyecto.
Cuando nos encontramos en situación de hacer conocer la propuesta al alumnado, aparecieron planteos de alumnos que no querían formar parte de la experiencia y en una de las comisiones, se llegó a polemizar sobre el asunto. Esta reacción en la recepción de la unidad contrastó con la actitud de otros alumnos que aceptaron lisa y llanamente, con unos pocos que incluso argumentaron a favor y también con grupos numerosos que aceptaron luego de negociar el significado y el valor de la modalidad a distancia.
Los cuestionamientos a la modalidad pasaron más que nada por la obligatoriedad, por la imposición de este tipo de trabajo a gente que había decidido y estaba transitando un primer año con relación presencial. Verbalizaron nociones relacionadas con la ruptura o la falta de cumplimiento de un contrato que los participantes habían tramado en otros términos con la institución.
El temor a la pérdida de socialización, intercambio y afecto de los grupos de taller fue otra cuestión muy presente en este momento.
No obstante, con variados matices y enormes esfuerzos personales la situación se remontó en los seis grupos y la experiencia se echó a andar.
Como veremos más adelante, cuando informemos sobre el procesamiento de datos de las encuestas y los cuadernos paralelos, algunos de estas nociones entraron en contradicción con otras no verbalizadas en oportunidad de la recepción de la unidad.
LA CUESTIÓN DEL DISEÑO
Las reflexiones sobre este aspecto provienen de la reflexión sobre las teorías del campo de la tecnología educativa, de la lingüística pragmática entendida en su relación con el problema del lenguaje y con las estrategias cognitivas de comprensión, apropiación del conocimiento y producción de conocimiento, del enfoque cognitivista que analiza la problemática de la enseñanza y el aprendizaje.
Provienen también de las experiencias en el armado de la unidad, del reciclado bibliográfico sobre diseño en educación a distancia, de contactos con la coordinadora del área, de los informes y bitácoras de los docentes y los ayudantes alumnos, de los cuadernos paralelos que entregó un grupo de alumnos voluntarios y de la encuesta al concluir la unidad que contestaron todos los alumnos participantes.
En primer lugar, al abordar el diseño de la unidad se presentó el problema de lograr elaborar un texto que funcione por sí mismo, acotando al máximo posible los requerimientos de que alguien lo ayude a funcionar, un texto comprensible para nuestros alumnos, a la vez estimulante de sus potencialidades cognitivas y productivas, adecuado a un conjunto de situaciones de comunicación, lo más preciso y lo menos ambiguo posible, planificado textual y pragmáticamente, coherente y cohesionado en sí mismo.
Es decir, nos propusimos lograr con ese texto los mismos objetivos que estábamos dispuestos a estimular y conseguir con nuestros alumnos.
Nuestra experiencia, -hasta podría decirse nuestra cultura- como docentes en el aula presencial distaba considerablemente de estos requerimientos de planificación. Si bien nos venimos manejando tradicionalmente con clases presenciales fuertemente planificadas, muchas de ellas escritas, en la puesta real de las clases, la oralidad tomaba una fuerte presencia. Tomarle el pulso al auditorio, con sus emociones y sus predisposiciones circunstanciales podía significar cambiar la estrategia de la clase, reconsiderar los marcos de la situación de comunicación, reformular intenciones y hasta replantear metas de ese discurso.
Por lo tanto, nos encontramos ante una situación bien distinta, nueva y desconocida, a partir de la cual generamos movimiento hacia la distancia cuando hicimos las tareas cognitivas de compararla, relacionarla y diferenciarla con la enseñanza presencial, es decir, construimos nuestros puentes desde lo conocido hacia lo nuevo.
El desafío del diseño para enseñanza a distancia fue, en parte, planificar un recorrido curricular por escrito, tratando, en cada párrafo, de imaginarnos al auditorio, pesando continuamente la densidad del conocimiento respecto a esa audiencia novata, probando posibilidades de montaje entre esos conocimientos densos y el diseño de actividades para que el alumno, en situación de aprender, descubra cómo funciona, para qué sirven, cómo utilizará y transformará esos conocimientos.
Diremos ahora, interpretando la experiencia, que esa búsqueda del lenguaje apropiado para enseñar, transita continuamente por nuevos sentidos. Sentidos que se construyen en la encrucijada de la expresión de la tarea cognitiva, en mucho coincidente con la descripción del escribir propiamente dicho y en mucho, cruzado con la necesidad de buscar un lenguaje que nombre con propiedad los matices del pensar, la gama misteriosa del trabajo de pensar.
Así, una vez que el texto de la unidad de trabajo entró en la dinámica del uso, que se probó y se observó críticamente su funcionamiento, aparecieron nuevas tareas: revisiones, correcciones, reconsideraciones, nuevas lecturas y nuevas ediciones. Hay que ir probando y con el devenir de esas pruebas, se van asentando tramos del texto que en realidad los construye el consenso de los usuarios.
Respecto a la experiencia en el armado de la unidad aprovechamos el aprendizaje del año pasado y la participación y desarrollo del curso de orientación del presente año.
La innovación en el diseño, respecto a nuestra experiencia anterior, consistió en planificar la unidad con un texto articulador que introducía y abordaba el tema organizado con progresión temática. En determinados puntos estratégicos de ese texto, aparecía reiteradamente la sección “Ahora vamos a las fuentes” que funcionaba como embrague entre el cuaderno y las lecturas de otros textos y autores que para la unidad en cuestión funcionaron como fuentes. Con esto se procuró indicar un itinerario de ida y vuelta constante entre las teorías y las prácticas y estimular en el estudiante la retroalimentación e integración de discursos y saberes .
El armado del trabajo incluyó también una sección de Actividades y otra de Trabajos Prácticos, un Texto de apertura y otro Texto de cierre , Agenda de tutorías y tres Fichas Técnicas, a modo de ayuda para la producción.
Por cuestiones de tiempo, nos quedó como deuda el envío de la unidad al equipo de diseño gráfico, aunque el original de la cátedra tiene un tipo de diagramación que es funcional a la unidad y muestra una intención estética, obviamente mejorable si lo tratan especialistas.
Respecto a la cuestión del diseño, los docentes a cargo, que también cumplieron el rol de tutores, manifestaron en sus informes que, en general, el material a distancia resultó claro y comprensible; uno de ellos lo calificó como “amigable” y otro como “bastante claro y accesible”.
De la encuesta entre 88 alumnos que entregaron sus trabajos en término, 56 respondieron que el desarrollo del tema teórico era claro y adecuado, comprensible y de lectura sencilla, mientras que 23 respondieron que era complejo; de éstos últimos, 9 dijeron que era complejo y a la vez adecuado y 7 no respondieron.
También en esta encuesta, 61 alumnos juzgaron como apropiada y suficiente la ejemplificación que acompaña a la teoría, 23 dijeron que era escasa y no contestaron 5. Sobre este punto de la ejemplificación, varios alumnos expresaron que hubo un ejemplo ofrecido como ayuda para elaborar un trabajo práctico que confundió más que ayudar y consultaron en tutorías por este motivo.
Acerca de si pudieron vincular el tema de la unidad con otros que antes habían estudiado en el Taller de Redacción, 50 alumnos contestaron afirmativamente y pudieron detallar y precisar los temas, mientras que 33 alumnos contestaron negativamente y 4 no respondieron.
EVALUACIÓN EXTERNA Y RECICLADO DEL DISEÑO
El texto original “Unidad 3 Coherencia y Cohesión” para modalidad a distancia se envió a la Dra. Litwin después de su experimentación con los alumnos de primer año y ella lo trabajó grupalmente en la jornada del 7 de setiembre en nuestra sede académica. En esa oportunidad, Litwin puso la lupa sobre todos y cada uno de los pliegues textuales y sus conclusiones y análisis se agruparon en el núcleo de problemas que abordaremos en el trabajo de investigación del 2000.
Nuestro texto salió de esa consulta, por un lado, airoso por la calidad de su proceso y su factura, por sus objetivos ambiciosos y por las pasiones que le dieron impulso, y por otro lado, con unas cuantas hilachas que quedaron para emprolijar.
Pero ocurre que la metáfora “emprolijar las hilachas” que podría remitir a un simple significado doméstico no lo es tanto. Las hilachas que Litwin dejó flameando dejaron a la vista faltantes de teoría, tales como:
indagación sobre el lenguaje de pensamiento.
indagación sobre el problema de la creatividad.
indagación sobre modelos y estrategias de conocimiento y actuaciones del experto y del novato.
diferenciar y contrastar procesos de autorregulación para poder desplazar el eje hacia la comprensión.
recuperación de la importancia del sujeto en el quehacer técnico a partir de la ética del “para qué” contenido en el concepto griego de tictein y techné.
experimentación didáctica de la utilización y el consumo del tiempo para apuntalar el fundamento de una actividad.
recuperación de las categorías de recapitulación y glosario, necesarias en el diseño, entre otras.
Todos estas marcaciones constituyen lo que anteriormente apuntábamos como señales del terreno que en este momento nos demandan parar, estudiar esos nuevos conceptos, pensar, experimentar en seminario interno, rediseñar, volver a realizar la experiencia, contrastar los resultados del “antes” y el “después”. Estos son los núcleos problemáticos que contiene la reacreditación del proyecto para el 2000.
EL CUADERNO PARALELO COMO CORPUS
Un cuaderno paralelo es un escrito que se construye paralelamente a la realización de otras actividades como, por ejemplo, estudiar, leer, redactar, escribir, investigar. Más precisamente, un escrito que surge por la movilización que despiertan en nosotros otras actividades realizadas.
Es un texto que puede implicar reflexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pensado, sobre lo aprendido o lo enseñado, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el para qué y el por qué. También, puede surgir por la necesidad de realizar un acto creativo, puramente intuitivo, pero despertado, movilizado, por una actividad previa.
Un alumno puede escribir un cuaderno paralelo. Un docente pude escribir un cuaderno paralelo. Un investigador puede escribir un cuaderno paralelo. Paralelo a sus reflexiones, paralelo a las vivencias, experiencias y emociones que alguna actividad le ha producido.
Es un instrumento que cada uno de los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje puede usar como recurso de metacognición de manera tal que irá volcando en ese cuaderno las reflexiones sobre sus procesos de pensamiento. Podrá, entonces, redactar, bosquejar, dibujar, planificar, todo tipo de texto que surja en su pensamiento a partir de un texto leído u otra actividad realizada. Estos escritos son excelentes materiales para constituirse en el corpus a interpretar en una investigación.
Es decir, sirven a los fines personales de control y creatividad para cada uno de los implicados en los procesos de enseñanza aprendizaje pero son además muy útiles para ser observados por la mirada de los investigadores que podrán estudiar en ellos diferentes cuestiones relacionadas con los procesos educativos y sociales.
En nuestra investigación se utilizan los cuadernos paralelos confeccionados por docentes, ayudantes alumnos y alumnos para interpretar los alcances de la experiencia, para extraer de ellos los logros y las dificultades, para detectar a partir de ellos ideas que vayan sosteniendo las conclusiones finales.
La idea es analizar el corpus, es decir, los cuadernos paralelos, desde la perspectiva sociolingüística centrada
en la observación y registro de la interacción verbal y no verbal en el campo educativo y
en el análisis de las competencias comunicativas que se producen entre los actores sociales.
Dicho análisis tomará instrumentos
de las teorías del lenguaje de inspiración lógica que devienen de la filosofía analítica y
de las teorías semióticas de inspiración lingüística surgidas de la fenomenología.
La sistematización de las interpretaciones sobre los datos empíricos, permitirá, inferir conclusiones que aporten concretamente a la implementación de nuevas estrategias en la utilización de este instrumento de reflexión que es el cuaderno paralelo.
Hacia mitad de año, el equipo de investigadores recibió la incorporación de Laura, docente de la cátedra de Psicología, que se interesó por analizar el material de cuadernos paralelos en sus variables subjetivas, especialmente, en relación a la significación asignada a la experiencia, estrategias de aprendizaje utilizadas en los diferentes trabajos planteados, evaluación del grado de dificultad que representó la resolución de trabajos, modo de posicionamiento frente a las dificultades, grado de autonomía personal, capacidad para organizarse frente al trabajo y frente a la administración productiva del tiempo y uso de las tutorías.
La cuestión actitudinal al iniciar el trabajo como alumno a distancia (curiosidad, expectativa, avidez por el material, compromiso, desafío, “medirse”, “ponerse a prueba”) se intensificó notablemente como compromiso en cuanto los participantes valoran su condición de participantes y colaboradores de un trabajo de investigación de la cátedra.
Los alumnos que se sintieron más cómodos y a gusto trabajando de este modo muestran ser concientes de sus hábitos de estudio, saben crearse un ambiente apropiado para producir, demuestran capacidad de previsión y pueden ordenarse con el tiempo. Son los que disfrutan de la libertad de administrar su tiempo, planifican las consultas y no dependen de otros para meterse en la tarea.
En cambio, resultó complicado y muy exigente para los más inseguros, los que necesitan una presencia sostenida del docente para orientarse y continuar la tarea, los que sufren bloqueo, ansiedad, confusión, impotencia y desánimo ante la dificultad.
Las expresiones de esfuerzo y exigencia contrastan con las expresiones de alivio ante el ejemplo oportuno, y de satisfacción por haber logrado los objetivos previstos.
En conclusión, el aprendizaje a distancia que no está ordenado en función de la presencia de un profesor que guíe y marque los tiempos, resulta más libre y por esto mismo, requiere del alumno un grado mayor de autonomía y disciplina para el estudio. Poner sobre la mesa los testimonios de los estudiantes que presentaron dificultades tiene como objetivo agudizar la búsqueda de soluciones que permitan amortiguar lo que ellos sienten como excesiva distancia con el docente.
Precisamente, el análisis de esos cuadernos debe ser profundizado y sistematizado de esta manera durante este año 2000, desde la perspectiva cualitativa, a fin de completar y corroborar o desestimar las conclusiones aquí bosquejadas.
LA CUESTIÓN DE LAS TUTORÍAS
Volviendo a la experiencia, la oferta de la agenda de tutorías cubría una amplia gama de fechas y horarios para que los alumnos tengan oportunidad de vincularse con su docente, de modo presencial o telefónico, a lo que se agregó otra agenda que llamamos “Comodines” con horarios extra para ponerse en contacto con un profesor todo terreno.
Las primeras semanas podrían describirse como silencio de radio, a juzgar por la escasa y nula participación de los alumnos mientras que, al aproximarse la finalización de la cursada y por ende, la fecha de entrega de los trabajos prácticos, esta participación se incrementó pero siguió siendo poco significativa.
Las bitácoras de tutores docentes y ayudantes alumnos no varían en la apreciación de las acciones de consulta calificadas como escasas. En su informe de cierre, el docente Sergio estima que “la acumulación de fechas de parciales y exámenes, el receso de invierno y el clima conflictivo por el nuevo plan de estudios contribuyeron a la dispersión”.
La docente Male , ya en pleno desarrollo de las tutorías dice que “la no aceptación de los alumnos tiene que ver con nuestra escasa experiencia en la modalidad en tanto no la sabemos transferir con el valor de oportunidad que reviste, valor de refuerzo. Hay que repensarlas, dar más explicación de sus alcances, sus ventajas, la idea de que es un refuerzo a lo pautado en el cuadernillo”.
Al terminar la cursada, el docente Hugo contabilizó una participación total en tutorías telefónicas o presenciales del 35% de sus alumnos, mientras que los docentes Ana Laura y Fernando presentan cifras aún menos significativas y la docente Victoria señala la prevalencia de participación en las instancias presenciales en desmedro de las telefónicas. (Ver anexo 4)
De la supervisión de tutorías se desprendió que sobre un total planificado de 57 encuentros presenciales o telefónicos, tres no se realizaron y no tuvieron ninguna instancia de mitigación: uno, porque el profesor se olvidó; otro, porque la profesora confundió la modalidad y esperó en el teléfono en lugar de presentarse personalmente y un tercero, al que los auxiliares alumnos no se presentaron. En cambio, un horario telefónico al cual el docente no llegó a tiempo, lo mitigó con un personal de apoyo que recibió las llamadas y él después se comunicó con los alumnos.
El muestreo de la encuesta sobre 88 alumnos revela que el 50% (44 alumnos) utilizaron algún tipo de tutoría; de éstos el 70% lo hizo en contacto presencial y el 30%, en contacto telefónico.
Los que no se presentaron a ninguna tutoría asignaron los siguientes motivos, en este orden de mérito:
“Porque era fácil y no tuve dudas”
“Tuve dudas pero las consulté con mis compañeros”
“Porque no estaba en Rosario”
“Porque empecé tarde”
“Porque no pude”
“Porque no tuve tiempo”
“Porque una conversación telefónica no alcanza”
“Me pareció absurdo”
“Por desinformación”
Por último, hay que consignar que todas las comisiones tenían prevista una instancia presencial grupal a poco de comenzar el cursado de la unidad y que dicho encuentro no resultó una oportunidad significativa para el avance del proceso de enseñanza, en gran medida porque los docentes no supimos consignar con precisión qué tipo de encuentro significaba, para qué se hacía en ese momento, cuál era la utilidad de ese contacto presencial, si era obligatorio o no, si era determinante o no para el seguimiento exitoso de los temas de la unidad.
Como toda experiencia, después que pasó valoramos que esa instancia presencial debió tener una convocatoria más clara de nuestra parte y debió hacer hincapié en que la oportunidad del encuentro tenía el valor de momento indicado para la explicación de temas de la unidad, para monitoreo del trabajo de los alumnos, para interacción entre pares.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Los informes de docentes y auxiliares coinciden en que la experiencia puede evaluarse como moderadamente buena y avanzan en propuestas para seguir adelante, todas ellas excluyen taxativamente la obligatoriedad del alumno a participar y aconsejan en este aspecto que debe ser opcional y voluntario. Con esto también refieren que el hecho de que sea opcional se acerca más al objetivo final que, como dijimos antes, tendrá en la oferta a distancia una alternativa a la oferta presencial y coexistirán las dos modalidades simultáneamente.
Esto en términos generales.
En términos particulares, para Victoria fue regular; para Sergio, un proceso de aprendizaje mutuo con los alumnos que en el futuro es posible mejorar; Ana Laura tiene pendiente algún concepto para cuando salga de la desilusión; Male, que no perdió la capacidad de pensar ni siquiera en momentos de congoja, ensaya un diagnóstico: “La institución y nosotros estamos cambiando. Quizá debamos darnos tiempo mutuamente”.
Hubo una coincidencia interesante en el interior de la cátedra, luego reconfirmada en el grupo grande de docentes de la facultad que trabajan en el área, que apunta a valorar que la investigación y las experiencias de educación a distancia impactan directamente, inmediatamente y positivamente sobre los desarrollos presenciales.
En ese sentido, hemos percibido en nuestros estilos de escritura de las consignas y en la presentación y recorrido de los cuadernos de trabajo cambios significativos en el diseño de materiales para el cursado presencial y notamos revitalización en el desarrollo de las unidades, mejoramiento en las estrategias de integración de teoría, técnica y práctica y más flexibilidad y libertad de docentes y alumnos para pactar trabajos, que enmarcados en la cursada presencial, bajan los índices de presencialidad sin que ello signifique deterioro de la calidad de la comunicación entre docentes y alumnos, ni tampoco deterioro de la calidad de los trabajos de producción de los estudiantes.
También hemos percibido que la experiencia de 1999 en la cátedra de Redacción Uno se constituyó en una movida que propulsó el debate sobre comunicación y educación. Literalmente, movió conceptos vinculados a los roles del docente, el alumno, las autoridades y la institución en el proceso de enseñanza, el desarrollo de la palabra impresa como tecnología educativa, el valor del contacto presencial respecto del contacto a distancia, el asunto sobre el manejo y la administración del tiempo en la enseñanza en general, entendida como macroperíodos (cuatrimestres, unidades de trabajo, un año académico) y en particular, el manejo y la administración del tiempo micro, como por ejemplo, anticipar y prevenir en una actividad de producción la cantidad de tiempo que puede llevar su resolución.
Finalmente, indagar y experimentar sobre este modo de enseñanza ha significado, hasta el momento, problematizar en general sobre la calidad educativa y, particularmente en referencia al diseño y aplicación de los materiales impresos, transformar y mejorar las estrategias para enseñar la redacción.