Enseñanza de Redacción a distancia – PID 2000: 19/C114
Dirección del proyecto: Lic. Ana María Margarit
1. Antecedentes
El presente proyecto es continuación y profundización de otro anterior con la misma denominación, desarrollado en 1999 y de experiencias en educación a distancia con producción y aplicación de materiales desde 1998, acorde con la conformación del área homónima en nuestra unidad académica.
Si en 1998, hicimos nuestra experiencia iniciática con el diseño y aplicación en modalidad a distancia de una unidad de trabajo, breve, modesta, con pocos participantes y obtuvimos resultados más que esperanzadores; si en 1999, redoblamos la apuesta al diseño del segmento curricular más importante del programa y nos involucramos en la interacción toda la cátedra del taller y más de 200 alumnos, esta vez con resultados óptimos para la calidad del diseño y relativamente buenos para la puesta con los alumnos, en el 2000 seguimos ese mismo recorrido aunque dando un salto tecnológico que va desde el papel impreso al diseño multimedia en formato CDROM y superando las experiencias de diseño didáctico sobre una porción de la asignatura para marchar hacia un material totalizador y completo de la currícula de Redacción Uno.
Las bases de sustentación de este proyecto están directamente relacionadas a esta historia investigativa nuestra.
La experiencia del 98, experiencia con el susto del novato, con la pasión de construirnos como docentes cada día, con un entusiasmo irrefrenable por lo que vendrá, con la libertad del no compromiso de alcanzar incentivos ni de rendir el PID ante ningún evaluador, con la colaboración de nuestros primeros alumnos a distancia -casi una hinchada futbolera- nos enraizó en lo que consideramos un elemento importante para investigar y producir: creemos en esto, estamos convencidos de que es un buen proyecto y por eso, comprometidos con él, logramos convencer a otros que se nos unen para trabajar y nos creen. Y tenemos evidencias de que nuestra creencia es considerada por nuestros pares como tal.
2. Las metodologías y los profesores investigadores en diálogo
La metodología que rige el proyecto actual, es una combinación de métodos cualitativos y cuantitativos, en la que se articulan conceptos y saberes propios de las ciencias sociales, de la comunicación, de las teorías lingüísticas y el análisis del discurso, de las teorías de la cognición, de la pedagogía y la didáctica.
En este desarrollo de enseñanza de Redacción a distancia se articulan problemáticas relativas a la escritura en sí misma, a las vinculaciones entre escribir, leer y comprender, y estos problemas, que necesitan plantearse a los alumnos porque constituyen su aprendizaje son, en alguna medida, los problemas de los profesores, que permanentemente tratan de encontrar cómo enseñar la escritura en el nivel universitario, y en el caso de los diseños para modalidad a distancia, cómo comunicar la enseñanza de la escritura a partir de la expresión escrita de los materiales, de modo que el campo de trabajo en el aula y el campo de la investigación tienen zonas de intersección bien visibles, en las que las teorías promueven la reflexión sobre el hacer, transforman finalmente el hacer y generan un nuevo ciclo donde a cada momento, algo nuevo empieza con nuevo sentido.
Son las teorías de sustento del desarrollo curricular las que preguntan sobre la enseñanza y la práctica de la escritura, son aquellos profesores sensitivos a las preguntas los que tratan de responder con su reflexión y, al hacerlo, transforman su práctica docente concreta y construyen sentido para entenderla.
Visto desde esta perspectiva, los métodos cuali-cuantitativos orientan el curso de la investigación general, las teorías propias de las disciplinas que convergen en la materia y en el método de trabajo del aula taller ofrecen a cada paso cristales para mirar aportando perspectivas de indagación permanente y la investigación en la acción ilumina sectores del campo a investigar y compromete firmemente a los participantes.
Por cierto que el ámbito del taller de escritura es un espacio de trabajo concreto de producción intelectual, donde el hacer tiene un peso muy fuerte, el hacer entendido como hacer el texto, el hacer entendido como realizar efectivamente todos los procesos cognitivos de la comprensión y la producción y el reciclado reflexivo de la producción en un aprendizaje con sentido.
No consideramos que sea casual que la investigación y el diseño de materiales para educación a distancia hayan surgido con ímpetu –por lo menos en nuestra facultad- desde el ámbito académico del Taller de Redacción Uno. Consideramos más bien que es causal, que procesos compartidos de enseñar y aprender que vivencian nuestros alumnos y profesores generan este tipo de proyectos, como el de Enseñanza de Redacción a Distancia, los potencian hacia el futuro con el desarrollo de nuevos diseños en nuevos soportes tecnológicos y los metabolizan como aprendizajes sociales, ya que, como consta en conclusiones de nuestras investigaciones anteriores, lo que obtenemos en las investigaciones sobre educación a distancia no son resultados puntuales y más o menos eficaces sobre algunas acciones didácticas sino mejoramiento de la calidad educativa, sea en el ambiente presencial o sea en la distancia.
Investigación en la acción
Por todo esto, surge en el grupo de investigación una impronta metodológica de la investigación en la acción que rescata el rol del profesor como investigador de su propia práctica educativa.
Consideramos con José Gimeno Sacristán que amerita “conceptualizar al profesor como un profesional crítico y en alguna medida autónomo que ejerce su profesión como un investigador en el aula” y que se adjudica a ellos “un papel de activos definidores de la calidad de la enseñanza”.
Según este autor, “el profesor tiene la misión no sólo en la determinación del cómo desarrollar la enseñanza, sino en la discusión de qué y por qué hay que desarrollarla de una forma determinada, lo que supone legitimar al profesor por la posesión de un conocimiento crítico que le sitúa en la posición de intelectual ante el fenómeno educativo y su función social. Es también un técnico de la educación, pero para su transformación interna y de la sociedad en la que se halla”. (Educación y sociedad, 1992, 55).
El modelo conceptual que Gimeno Sacristán denomina técnico crítico introduce perspectivas más preocupadas por el análisis de los procesos psicológicos que por la acumulación de destrezas que apunten a la eficacia, más orientado a concebir la función y la acción del profesor como un estratega que define su tarea en un proceso de toma de decisiones e intenta analizar su pensamiento antes y durante la enseñanza.
Este enfoque entonces, no desprecia las competencias sino más bien, las abre, las reubica como herramientas que serán utilizadas por el docente ante el desafío de determinados problemas reales de enseñanza que él sabrá resolver a partir de un proceso estratégico de toma de decisiones que hará concientemente, responsablemente y reflexivamente.
Más que argumento, es evidencia que el enfoque curricular de Redacción Uno que define la escritura como un proceso estratégico es en todo coherente con esta perspectiva, lo que permitiría inferir que, en realidad, nosotros, los profesores investigadores, aprendemos lo mismo que enseñamos.
De modo que, entonces, hagamos investigación.
¿Cómo podríamos hacerla desde un taller de práctica de la escritura?
Hagamos investigación desde lo que somos y tal como nos definimos: hagamos investigación como prácticos, que de ninguna manera quiere decir entrar en batallas campales con los teóricos, sino acortar la brecha entre mucha investigación teórica que no interesa al docente, que no lo mueve ni lo transforma, -¡Oh, caramba, que no lo COMUNICA!- entre otros motivos porque se trata de investigación que desconoce el trabajo del aula, o cuanto menos lo conoce sin mirada, como desde un lugar remoto.
“No se puede pensar que el profesor aplique ideas precedentes de otros, de investigadores, etc., más que en la medida en que él las convierte en hipótesis de acción. Y no puede ser de otra forma: el profesor es un investigador en el aula y usar la investigación para él supone hacer investigación. El no puede trasladar las recomendaciones o los resultados de forma automática a cualquier situación. La investigación útil para el profesor es la que le ofrece oportunidades”.
“Lo que hay que plantear –dice G.Sacristán- es cómo la actividad de los investigadores puede mejorar la actividad de los prácticos. Es decir, que la utilidad de la investigación en este sentido hay que juzgarla por su capacidad de transformar a los propios profesores, para educarlos. Y ese análisis hay que hacerlo valorando los temas, el método y la organización de la investigación” (1992, 70)
Consideramos, entonces, que, para nuestro proyecto de investigación “Enseñanza de Redacción a Distancia” que definimos como de innovación educativa, la investigación en la acción es apropiada en la medida en que es inclusiva de profesores investigadores que comparten un marco curricular flexible y dinámico; es apropiada porque potencia microproyectos que dinamizan constantemente el proyecto general e inclusive hace germinar otros nuevos.
Defensa de la metáfora
Para concluir el punto diremos, dentro de la lógica que se expone precedentemente que, también nuestros estilos de los informes de investigación participan de esta perspectiva. Nos pronunciamos a favor de la singularidad y en contra del estándar, a favor de la metáfora que la observación sensitiva de la realidad inspira, valoramos el lenguaje propio, la aleación entre reflexividad y expresividad, el texto narrativo y el color local, las palabras vivas de cada escritor investigador para la propia interpretación de la vida que ocurre en el aula taller.
3. Nuestra producción en el 2000
Procederemos en este apartado a puntualizar nuestra producción en el período que se evalúa. La comisión evaluadora podrá remitir a los anexos correspondientes donde encontrará despliegue informativo y documentación.
Estudiar y producir
Durante los primeros cuatro meses del año se procedió según el plan previsto en la formalización del Pid 2000. Recordaremos aquí que el año 1999 se cerró con muy buenos logros pero con un listado de tareas para la investigación y el reciclado de materiales que nos sugirió nuestra asesora, la Dra. Edith Litwin, en oportunidad del encuentro del área de Educación a Distancia en nuestra facultad.
De modo que procedimos a la ampliación del marco bibliográfico, lo que nos permitió incorporar nuevas perspectivas conceptuales para mirar críticamente nuestros diseños y tomar elementos valiosos para el reciclado de los mismos.
Estas perspectivas pasan, dicho muy sucintamente, por la teoría del lenguaje de pensamiento que desarrollan, por un lado, Neil Mercer, en “La construcción guiada del conocimiento”, que se dedica a analizar el habla de profesores y alumnos en base a un enfoque sociocultural que entiende al “lenguaje como una forma social del pensamiento y al conocimiento como algo que está socialmente construido” y demostrar que el lenguaje del aula en la interacción del grupo con el profesor, que la conversación en el aula es valiosa para la construcción del conocimiento y que ofrece oportunidades para practicar y desarrollar formas de razonar con el lenguaje cuando se alcanza un ambiente de cooperación entre los participantes; por el mismo lado, Shari Tishman junto a David Perkins y Eileen Jay en “Un aula para pensar”, parten de una idea de cultura del pensamiento, desarrollan una descripción de los procesos estratégicos del pensar y ofrecen conceptos acerca de cómo favorecer el pensamiento en el aula, cómo se pueden orientar distintas vías para enseñar a pensar y cuál es el lenguaje para identificar, referir y promover las tareas del pensar.
Estos aportes significaron para la investigación instrumentos teóricos muy prácticos para volver a considerar el lenguaje que utilizamos en la redacción de instrucciones para la realización de las actividades y trabajos de escritura, primero con una autocrítica reflexiva y luego con la reescritura directa de muchos de esos textos.
El estudio de Emilio Sánchez Miguel sobre “Los textos expositivos”, si bien nos situó en una perspectiva conocida, ya que investiga la problemática de la comprensión desde las teorías de van Dijk, nos dejó la inquietud y la conciencia acerca de las diferencias entre el novato y el experto y los modos en que el profesor, los materiales y el lenguaje de los materiales que se utilizan en el aula pueden acortar esa brecha.
En este rumbo, que es el mismo que ya nos había marcado la doctora Litwin con nuestros materiales de 1999 en la mano y va en cumplimiento de su orientación precisa, empezamos a considerar la complejidad de algunos trabajos de escritura, la inserción en el desarrollo temático de la unidad, la duración o, mejor dicho, la extensión en el tiempo que insumen las tareas de leer, comprender, planificar, escribir y editar un texto.
El rediseño de la unidad, que también tuvo control final de Litwin, podrán apreciarlo en el anexo 1: “Unidad III, Coherencia y Cohesión, Modalidad Semipresencial, Año 2000”.(Cuadernillo impreso)
Los profesores somos los alumnos
También, y de acuerdo a lo expresado en el punto anterior, se agregó al plan de actividades investigativas una experiencia destinada a controlar la interpretación y adecuación de instructivos, control del tiempo real en que un usuario realiza el trabajo de producción escrita, experiencia que se realizó entre los profesores de la cátedra como protagonistas y un observador externo que monitoreó los desempeños. El resultado de la experiencia podrán apreciarlo en “Observación de una jornada de trabajo en la cátedra Taller de Redacción Uno”, por la psicóloga Laura Perelli.
Nuestras investigaciones en Chile, Brasil y en la Web
En abril, se concurre con una ponencia sobre resultados de la investigación en Educación a Distancia al Quinto Congreso de Investigadores de la Comunicación en Santiago de Chile, grupo de trabajo Comunicación y Educación. El texto completo de la ponencia “Enseñanza de redacción a distancia: una alternativa didáctica y comunicacional”.
En agosto, se concurre con una ponencia sobre resultados de la investigación en Educación a Distancia a la Tercera Reunión Regional de América Latina y el Caribe en San Pablo, Brasil, organizada por el Consejo Internacional de Educación Abierta y a Distancia. El texto completo de la ponencia “Enseñanza de Redacción a distancia: el cuaderno paralelo como instrumento de trabajo y fue publicada en la página Web http://edudistan.com en el apartado Nuevas ponencias, como en el anexo 5: “Publicación de ponencia”.
Oportunidad y giro hacia nuevo rumbo
A partir de mayo, aparece la oportunidad institucional de producir un material educativo multimedia en formato de disco compacto con apoyo de personal y apoyo técnico del Centro de Producción de la Facultad. Luego del análisis de coyuntura con el grupo de investigadores participantes se procede a redimensionar el plan de actividades, se reasignan tareas al grupo de trabajo, se procede a reformular el programa de asignatura para adecuarlo a un doble funcionamiento: modalidad presencial y modalidad a distancia, modificación que la comisión de enseñanza avala. Consta copia de programa y aval institucional en anexo 6.
El diseño multimedia
La cuestión del diseño de aplicación multimedia para el curso de Redacción Uno fue abordada en esta oportunidad de manera a como habíamos resuelto nuestros diseños anteriores, ya que nos decidimos por hacer un único material con doble uso: dictado a distancia y dictado presencial.
Esta estrategia de diseño contempla los posibles ambientes y situaciones de aprendizaje, por consiguiente, todo el esfuerzo está puesto en ajustar los mecanismos orientados a entablar desde el texto un diálogo con el alumno, que si bien es un diálogo simulado, lo proponemos como una instancia de estímulo para emprender diferentes tipos de interacción:
• motivar la interacción del alumno con el material.
• motivar el establecimiento de diálogos reales y multidireccionales que podrían ocurrir, por ejemplo, en el espacio pautado para las tutorías con el profesor o el tutor, y en otras instancias de interacción libremente decididas entre los alumnos participantes, instancias cara a cara o comunicaciones electrónicas.
De lo dicho anteriormente se desprende que la “distancia” domina el espíritu del diseño, ya que, de otro modo, ¿para qué pondríamos tanto esfuerzo en dialogar con el alumno desde y con el texto, si lo tenemos presente en el ámbito de un aula?
La justificación y la respuesta a este planteo la vamos encontrando también en los resultados de experiencias en la investigación y en hallazgos ocasionales o no intencionales en los que hemos comprobado que los diseños para distancia funcionan muy bien en presencial, ya que crean nuevas oportunidades de participación e intercambio de información, saberes y experiencias de comprensión y aprendizaje, en este caso, con desarrollo en el ambiente convencional y tradicional del aula y con el establecimiento de comunicación directa entre los participantes.
Queremos decir con esto que tanto el carácter estructurado o semiestructurado o no estructurado del diseño como la orientación hacia diferentes ambientes de aprendizaje de la aplicación que estamos desarrollando comparten –en cierta medida- las características de apertura que vemos como necesarias para un aprendizaje eficaz, sea presencial o a distancia.
Para las dos modalidades la propuesta educativa apunta a desarrollar en los alumnos la habilidad para diagnosticar las propias necesidades, planificar para conseguir objetivos, resolver problemas y situaciones de aprendizaje y de comunicación escrita, evaluar las actividades de aprendizaje, en resumen, aprender a aprender y entender el aprendizaje en relación al mundo real.
El equipo que participa del desarrollo está integrado por dos grupos: expertos en la materia y el equipo de producción multimedia, a los que se suman colaboradores externos para algunas tareas específicas.
Expertos en la materia: La visión de expertos está dada por los integrantes de la cátedra del Taller de Redacción Uno.
Equipo de producción multimedia: la coordinación, la programación, el diseño, la edición digital de sonido, imágenes y realización audiovisual está a cargo de integrantes del Centro de Producción de la Escuela de Comunicación Social (Facultad de Ciencia Política y RRII, UNR).
En cuanto a la producción de los expertos en la materia, que denominaremos también como expertos contenidistas, procedimos a inventariar el contenido curricular y así se comenzó a esbozar una organización del mismo, de modo que se fueron delineando los principios ordenadores de las distintas jerarquías de los materiales:
Textos base: Son textos articuladores y derivadores producidos por la cátedra, con un enfoque que incluye lo básico, temáticamente hablando. Orientan estrategias de pensamiento para relacionar y elaborar los temas. Como textos derivadores son moderadamente abiertos: unos enlaces (links) conectan a lecturas de textos fuente que obligatoriamente deben hacerse para la comprensión del tema, en cambio, otros constituyen simplemente ofertas de lecturas opcionales que puede o no realizar el alumno aunque son textos estimados como coadyuvantes a la construcción completa del tema que se desarrolla. También los textos base derivan enlaces a actividades y trabajos prácticos que constituyen concretamente textos instructivos para la producción escrita que el alumno tiene que resolver y entregar para su evaluación.
Textos fuente: Son textos de autores compilados por la cátedra: pueden ser fragmentos cortos o capítulos, como también adaptaciones escritas por la cátedra. Los alumnos deberán leerlos en forma obligatoria.
Textos complementarios: Son textos de autores compilados por la cátedra que contribuyen al desarrollo y la comprensión del tema. Implican una lectura más relajada, si los comparamos con los textos fuente, en tanto se seleccionaron temáticas variadas, autores contemporáneos, autores que consideramos cercanos a los potenciales usuarios del multimedia. Dichos autores sostienen en textos de diferentes géneros y registros lingüísticos diversos algunos conceptos que los autores de fuentes sostienen desde el texto científico. En esta categoría de lecturas complementarias conviven textos de premios nobel de literatura con textos de alumnos del taller de Redacción Uno que resolvieron creativamente un trabajo de escritura determinado. A diferencia de los anteriores, son de lectura optativa. Esto implica que los alumnos deciden su lectura para profundizar sobre el tema. O tal vez, no.
Actividades: Reconocidas en el desarrollo presencial como Talleres de Lectura, las actividades son principalmente tareas de comprensión, en general, previas a la resolución del trabajo de escritura. Orientan tareas de lector, estrategias de comprensión y de apropiación de saberes. Son producciones individuales y grupales. Son material de evaluación curricular.
Trabajos Prácticos: Son planteos de producción textual de carácter individual. Constituyen material de evaluación curricular.
Desde un comienzo fueron tomando forma los siguientes interrogantes, cuyas respuestas, nunca unívocas, van configurando la estrategia del diseño:
¿qué grado de estructuración tendrá el material?
¿qué grado de interacción?
¿qué secuenciación?
No es que tengamos las respuestas precisas para estas preguntas. Más bien, seguimos indagando en las respuestas originadas en el “deber ser” y mientras progresamos y lo vamos haciendo, construimos las respuestas del “poder ser”.
Básicamente, el material propone una navegación estructurada y organizada en el programa de la asignatura, que a la vez, se estructura sobre lógicas vinculadas a progresión de la dificultad, ir desde lo global a lo local, desde lo general a lo particular.
Pero el aspecto estructurado de la aplicación es sólo una propuesta: el alumno podrá entrar en cualquier momento a la unidad de trabajo que más le interese, o a la lectura o al trabajo de producción que él decida.
Lógicamente, cuando este material para el taller se ponga en práctica, se formalizarán acuerdos con los estudiantes para encuentros presenciales, tutorías, entrega y devolución de trabajos, todo lo cual supone que se construirá consenso para los recorridos curriculares y lo más probable es que los acuerdos prosperen en base a la propuesta programática.
Evidentemente en nuestro material habrá mucho texto, en parte porque es la materia básica con la que trabaja esta materia: la propuesta del taller de redacción es eminentemente textual, se estudian textos y con ellos se desarrollan procesos de comprensión y de producción de nuevos textos.
Los procesos a que aludimos apuntan más que a conseguir resultados de textos perfectos, a desarrollar conciencia cognitiva y metacognitiva de las tareas que incluyen la lectura y la escritura entendiendo que si los alumnos lo logran estarán construyendo conocimientos basados en aprendizajes significativos.
Especificaciones del desarrollo de guión multimedia, diagrama de flujo, y diseño de interfase están ampliadas en las siguientes comunicaciones a reuniones científicas y trabajos de producción:
anexo 7: Segundo Congreso de la REDCOM 2000 de Lomas de Zamora, ponencia Desarrollo de aplicación multimedia para la enseñanza de redacción
anexo 8: “Diseño Multimedia Redacción Uno: búsquedas, ensayos, definiciones”, documento de trabajo.
anexo 9: “Estado de avance de diseño multimedia, formato CDRom;
anexo 10: Copias en soporte papel de diseño de contenido de las unidades 1 a 5, para aplicación multimedia;
anexo 11: “Exposición a la Primera Jornada de intercambio de experiencias en educación a distancia;
anexo 12:”Exposición al Cuarto Congreso Nacional sobre Democracia. Tecnologías y comunicación.
La cuestión de las tutorías
El rol del profesor y el tutor en la cursada a distancia es toda una discusión en el mundo global de la educación a distancia. Desde posturas que no distinguen diferencias entre uno y otro hasta posturas que describen al tutor como un auxiliar no experto en la materia con aptitudes para acompañar, orientar y contener al alumno, con capacitaciones diversas y diversificadas de la capacitación de un profesor.
En nuestro ámbito nacional y hasta en el interior del área de educación a distancia de nuestra facultad la discusión acerca del rol del tutor es una conversación que está viva, en especial por los aportes de las experiencias a distancia que se han realizado en los últimos cuatro años.
En el marco de este proyecto, si bien en el 2000 no se realizaron experiencias a distancia como se hizo en años anteriores, sí se extendieron aquellos saberes adquiridos en tales experiencias, ahora aplicados para el dictado presencial y potenciados por el uso de tecnología de correo electrónico.
Algunas de estas nuevas experiencias se han realizado de manera informal y no se tienen descripciones documentales todavía. Pero en cambio, si se encuentra formalizada como investigación acción, las tutorías electrónicas llevadas a cabo en dos comisiones, para la resolución y evaluación del trabajo final, como consta en el documento de la profesora adjunta María Elena Sánchez “Las tutorías en educación” en el que se validan conclusiones anteriores de esta investigación, en especial la que sostiene que lo que se investiga en educación a distancia impacta en la educación presencial, y a la vez, constituyen proyecciones a futuro relativas a la aplicación del diseño multimedia que se pondrá en acción durante la cursada del 2001 para los alumnos de Redacción Uno que opten por esta modalidad. La comisión evaluadora podrá ampliar este punto en la publicación de anexo 13: “Las tutorías en educación: Algunas reflexiones sobre su aplicación. Una experiencia a nivel superior”, por la profesora María Elena Sánchez y anexo 14:”Tutorías: apuntes para la reflexión”, documento de trabajo, por la profesora Laura Perelli.
Otras actividades relevantes
La dificultad de estimular la lectura como proceso integrador del proceso de escritura en el Taller de Redacción Uno, el fracaso de muchas estrategias de enseñanza sobre este punto han estimulado a nuestros jóvenes jefes de trabajos prácticos y a un grupo de nuestros ayudantes alumnos a tomar este desafío como propio.
Por un lado, el diseño de trabajos prácticos de escritura se planifica siempre acompañado de una propuesta para estimular la comprensión lectora, propuesta que guía las tareas del pensar que pueden intervenir en la apropiación de saberes que impacten sobre la tarea de escribir. Sobre este punto, remitir al anexo 15: Talleres de Lectura y Trabajos prácticos para dos temas de Redacción Uno, documento de trabajo de la profesora Victoria Arrabal.
Por otro lado, el taller de lectura es un momento habitual del desarrollo de una clase de Redacción que transcurre a cargo de los estudiantes auxiliares alumnos de esta cátedra. La composición sociocultural, los hábitos adquiridos y las costumbres de los ingresantes a la asignatura no favorecen precisamente la cuestión de la lectura. En el empeño por transformar este estado de cosas, un grupo de ayudantes alumnos formalizó y aplicó un proyecto denominado “Talleres de lectura por Grupos de Interés”, en el que diseñaron actividades, aplicaron esas producciones con monitoreos y rediseños continuos y elaboraron conclusiones. Este proyecto fue ideado, elaborado y aplicado por auxiliares alumnos y supervisado por la dirección de este PID. Podrán acceder a los pormenores del proyecto en anexo 16: “Taller de Lectura por grupos de interés”, documento de trabajo de las alumnas María Cecilia Reviglio y Andrea Martínez Dorr.
Para concluir este punto, diremos que la cuestión de la lectura, no tan sólo desde el perfil que describimos en el párrafo anterior orientado hacia las estrategias de estimulación sino también desde un enfoque cognitivo, relativo a las tareas de pensamiento que un usuario pone en juego al realizar la acción de leer y la complementación de los procesos de leer y escribir, dieron origen, en esta cátedra, al diseño de un nuevo proyecto (PID) para el que se solicitó acreditación para el año 2001: “Lectura comprensiva y producción de textos”.
Obstáculos y dificultades encontradas
Las principales dificultades encontradas son las siguientes:
1. Inexistencia de presupuesto para insumos que requieren las tareas de producción, desde bibliografía actualizada, papel, tinta, disquetes y discos compactos hasta la actualización de las computadoras instaladas en las casas particulares de los investigadores, pasando por las erogaciones de consumos eléctricos, electrónicos y telefónicos propios de este tipo de trabajo y de esta conformación de equipos.
2. Inexistencia de financiación para asesoramiento y consulta con expertos disciplinarios y expertos en diseño multimedia, para contratación de trabajos a personal especializado en técnicas específicas relativas a la creación y a la estética de la aplicación, para realización de cursos de formación, traslados y movilidad.
3. Desbalance entre el desafío que supone encarar un trabajo de producción multimedia y, en paralelo, una investigación que transparente su aplicación con usuarios y las dedicaciones docentes de los integrantes del equipo de trabajo.
4. Los puntos anteriores, entre otros, operan como causantes de un estadio de estancamiento en el tradicional modelo argentino de profesores-investigadores “todo terreno”. Si bien se han conformado dos subgrupos de producción que trabajan en intersección permanente, haciéndose cargo de nuevos desafíos y resolviendo con valentía y creatividad continuos problemas de producción, lo indicado para este tipo de proyectos es diversificar tareas en más clases de personal experto, tales como animadores, videastas, diagramadores y diseñadores de web, administradores didácticos, secretarios de curso, auxiliar de estadística, entre otros.
Conclusiones y proyecciones
La principal actividad investigativa de este período consistió en el diseño multimedia. Por consiguiente, no ameritan conclusiones definitivas sino hasta que la aplicación se encuentre con sus usuarios y los profesores investigadores establezcan ese encuentro como el campo de observación que se convertirá en el objeto a investigar en la reacreditación de este proyecto.
Cuando el diseño entre en contacto con los estudiantes se transparentarán sus fortalezas y debilidades; cuando los usuarios entren en contacto con sus tutores habrá también una oportunidad para relevar datos cualitativos para la investigación; cuando los usuarios entren en contacto entre sí, podrían quedar constancias de la adecuación o inadecuación del multimedia; cuando los usuarios entren en contacto con sus cuadernos paralelos, referirán las facilidades y los obstáculos propias de sus estilos cognitivos que podrán contrastarse con las estimulaciones y los probables obstáculos para la comprensión que podrían derivar del diseño.
La actividad de escribir la asignatura entera, diseñar itinerarios posibles, tomar decisiones sobre la estructuración del material, ensayar y descartar estéticas del diseño de página, de la imagen y el sonido, combinar lenguajes múltiples, no viene siendo una tarea fácil. Y aún así, el esfuerzo conjunto puesto en la producción de este material no asegura sus logros, sino más bien abre más preguntas e inquietudes que las que tuvo en su génesis.
Rosario, febrero de 2001.
INDICE DE ANEXOS
1. Anexo 1: Unidad III, Coherencia y Cohesión, Modalidad Semipresencial, Año 2000. Margarit, Sánchez.
2. Anexo 2: Observación de una jornada de trabajo en la cátedra Taller de Redacción Uno. Perelli.
3. Anexo 3: Ponencia Chile: Enseñanza de Redacción a Distancia: una alternativa didáctica y comunicacional.
4. Anexo 4: Ponencia San Pablo: Enseñanza de Redacción a Distancia: el cuaderno paralelo como instrumento de trabajo.
5. Anexo5: Ponencia publicada en http://edudistan.com
6. Anexo 6: Programa
7. Anexo 7: Segundo Congreso de la REDCOM 2000 de Lomas de Zamora, ponencia “Desarrollo de aplicación multimedia para la enseñanza de redacción”
8. Anexo 8: “Diseño Multimedia Redacción Uno: búsquedas, ensayos, definiciones”, documento de trabajo.
9. Anexo 9: “Estado de avance de diseño multimedia, formato CDRom.
10. Anexo 10: Copias en soporte papel de diseño de contenido de las unidades 1 a 5, para aplicación multimedia.
11. Anexo 11: Exposición al Primer Encuentro
12. Anexo 12. Exposición al Cuarto Congreso
13. Anexo 13: Trabajo Male Sánchez tutorías
14. Anexo 14: “Tutorías: apuntes para la reflexión”, Perelli
15. Anexo 15: Trabajos Vic Arrabal
16. Anexo 16: Taller de Lectura por Grupos de Interés
17. Anexo 17: Abstract Dusseldorf: “Reflexión y lenguaje en el proceso educativo: una experiencia sobre enseñanza de Redacción a Distancia”
BIBLIOGRAFIA
Gimeno Sacristán, José, “El profesor como investigador en el aula”, en “Educación y sociedad”, Madrid, 1992
Mercer, Neil
Pérez Gómez, Angel I., “Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa”, en “Comprender y transformar la enseñanza”, Moreta, Madrid, 1993.
Sánchez Miguel, Emilio, “Los textos expositivos”
Cuadernos de Pedagogía, Número 180, Abril 1990.
Cuadernos de Pedagogía, Número 224, Abril 1994.
Tishman, S., Perkins D., Jay, E., “Un aula para pensar”