ICDE – Consejo Internacional de Educación Abierta y a Distancia – 3º Reunión Regional de América Latina y el Caribe – San Pablo, Brasil – 2000
TITULO: ENSEÑANZA DE REDACCIÓN A DISTANCIA:EL CUADERNO PARALELO COMO INSTRUMENTO DE TRABAJO
Lic. MARGARIT, Ana María
Prof. SÁNCHEZ, María Elena
RESUMEN DE LA PONENCIA:
La cátedra Taller de Redacción Uno de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, tiene en marcha un proyecto de investigación sobre “Enseñanza de redacción a distancia” cuyos objetivos son la capacitación de los docentes en el área de la educación a distancia y la conformación de una oferta alternativa destinada a los alumnos de primer año de la carrera para el cursado de esta asignatura. Desde esta cátedra sostenemos que la modalidad a distancia constituye una propuesta abierta a múltiples posibilidades de creación pedagógica que pueden dinamizar no sólo las relaciones interpersonales sino también estimular en los participantes, docentes y alumnos, nuevos senderos cognitivos, nuevos escenarios, para la interactividad educativa.
Con este fin hemos instrumentado la utilización de los cuadernos paralelos que suponen instancias de interactividad entre el docente y el alumno, entre los alumnos entre sí y entre todos los participantes y el material y, por ende, se constituyen en espacios que permiten monitorear el funcionamiento de la multidireccionalidad de la educación.
El uso del cuaderno paralelo ayuda a la aplicación del modelo cognitivo con sus actividades de planificar, transcribir y revisar y la adquisición del hábito de desarrollar el pensamiento a través del espacio escrito. Ellos sirven, pues, a los fines personales de control y creatividad para cada uno de los implicados en los procesos de enseñanza aprendizaje pero son, además, muy útiles para ser observados por la mirada de los investigadores que podrán estudiar allí diferentes cuestiones relacionadas con los procesos educativos, en este caso relacionado con la educación a distancia.
Con esta finalidad, hemos usado los cuadernos paralelos confeccionados por docentes, ayudantes alumnos y alumnos para interpretar nuestra experiencia y a partir de ellos sacar conclusiones.
Algunas de ellas son:
1. Una vez que el texto de la unidad de trabajo entró en la dinámica del uso, que se probó y se observó críticamente su funcionamiento, aparecieron nuevas tareas: revisiones, correcciones, reconsideraciones, nuevas lecturas y nuevas ediciones. Hay que ir probando y con el devenir de esas pruebas, se van asentando tramos del texto que en realidad los construye el consenso de los usuarios.
2. Los cuadernos paralelos de tutores docentes y ayudantes alumnos no varían en la apreciación de que, aunque la oferta de tutorías era amplia, las acciones de consulta calificadas como escasas.
3. En el rendimiento de los alumnos se produjeron desniveles: unos aprovecharon la distancia para medir su capacidad de autodisciplina, la autorregulación en el uso del tiempo, la oportunidad de asumir responsabilidades distintas, valorar y administrar su libertad, suplir la ayuda del profesor con estrategias de conocimiento y creación; otros, se decidieron desde el vamos a cumplir con lo justo, con el menor esfuerzo, sin entrega, entusiasmo ni compromiso, sólo para zafar.
4. Hubo una coincidencia interesante en el interior de la cátedra, luego reconfirmada en el grupo grande de docentes de la facultad que trabajan en el área, que apunta a valorar que la investigación y las experiencias de educación a distancia impactan directamente, inmediatamente y positivamente sobre los desarrollos presenciales.
En síntesis, indagar y experimentar sobre este modo de enseñanza ha significado, hasta el momento, problematizar en general sobre la calidad educativa y, particularmente en referencia al diseño y aplicación de los materiales impresos, transformar y mejorar las estrategias para enseñar la redacción, todo ello contando con una herramienta como el cuaderno paralelo. En esa tarea continuamos. Ahora, por ejemplo, a punto de editar nuestra materia en un CDRom para poner en práctica, el año próximo, en ambas modalidades: a distancia y presencial.
Antecedentes. Fundamentación. Objetivos .Características generales.
La intención de esta ponencia es comentar de qué manera, con qué objetivos y resultados hemos implementado los cuadernos paralelos en un trabajo de investigación sobre “Enseñanza de Redacción a Distancia”. A partir de este instrumento pudimos extraer conclusiones para mejorar la implementación de los criterios de selección de materiales, la creación de ambientes de aprendizaje, los modelos pedagógicos, las tutorías presenciales. Pero, antes de llegar a esa instancia es necesario explicar qué entendemos por cuaderno paralelo y en qué marco lo utilizamos.
Si realizamos un sobre vuelo sobre las teorías del lenguaje veremos que ninguna estará en desacuerdo con afirmar que el hombre por medio de la escritura ejercita sus posibilidades para la construcción del sentido de la existencia. Es así como los jóvenes, desde sus escritos, comienzan a plantearse preguntas tales como ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos?, ¿para qué estamos?, ¿qué queremos?. Y algunos comienzan a encontrar respuestas.
Ellos descubren que al construir modelos mentales y comunicarlos a través de sus textos se establece una plataforma para poder pensar y expresarse con más efectividad, por cuanto se construye un nivel más alto del pensamiento simbólico. Detectan que pueden desarrollar su capacidad para dominar el lenguaje. En síntesis, advierten, simultáneamente, que no solo pueden sino que deben desarrollar esa capacidad, que deben adquirir esa competencia como una manera prioritaria de formarse como futuros comunicadores.
Por ello, los docentes intentamos lograr que los alumnos entiendan y experimenten que la escritura es el medio a través del cual desarrollamos nuestro pensamiento, que, a través de ella, aprendemos a pensar.
Ese es el objetivo de la cátedra “Taller de Redacción 1” de la Escuela de Comunicación Social, dependiente de la Universidad Nacional de Rosario.
Esta cátedra de primer año se asienta sobre el principio de brindar conocimientos básicos sobre las estrategias y técnicas imprescindibles para la escritura y la redacción con el fin de que se continúe luego con el aprendizaje de los diferentes géneros periodísticos en el 2º año de la carrera.
Nuestra cátedra tiene como planteo inicial, por un lado, el estudio de las estrategias de producción a partir de los marcos que brindan el modelo de producción escrita de Hayes y Flower y el de comportamiento de las estrategias fundamentales de producción de van Dijk y Kintsch y, por el otro, el trabajo sobre las estrategias de comprensión desde las teorías de Pearson y Johnson, Lapp y Flood, Kinstch, van dijk, Mathewson, Brune, Brown.
Desde estas perspectivas, se insiste en que cada trabajo práctico debe planificarse y revisarse exhaustivamente. Para que el docente pueda realizar la evaluación, el alumno debe entregar junto con su trabajo los borradores que permitan constatar el proceso seguido: desde una detallada planificación hasta la edición del texto. Además, la entrega se realiza con la toma de conciencia de que el material es siempre perfectible y que está implícita la posibilidad de re-escritura. Es conveniente que esta instancia lleve a una etapa de reflexión sobre el recorrido realizado.
Con respecto al estudio de las estrategias de comprensión destacamos la relevancia de los estados metacognitivos que implican las estrategias de autocontrol que utiliza el lector para procesar la información. En el orden general, podemos definir a la metacognición como la habilidad para el control y el manejo de los mecanismos de cognición.
Sin embargo, no son comunes entre los alumnos actividades como interrogarse sobre los conocimientos instrumentales obtenidos a partir de la lectura y la escritura, analizar los pasos seguidos para la construcción de un texto, explorar los motivos por los cuales no se ha alcanzado una correcta interpretación de un texto, plantear nuevos recorridos para acceder a la redacción de un texto determinado, procesar los datos de su propio desarrollo cognitivo en las etapas de lectura o escritura.
Por ello, una de las tareas más importantes que deberán proponerse los docentes es demostrar que, efectivamente, son buenos ejercicios para que los educandos puedan decidir realizarlos por escrito si cuentan con una buena motivación que los incentive a ello. Un comienzo es plantearles la confección de los cuadernos paralelos. Concepto originado en los términos bitácora de Daniel Cassany y texto paralelo de Daniel Prieto Castillo .
Los cuadernos paralelos son buenos elementos con los cuales podemos recorrer un camino que lleve a alcanzar los primeros objetivos generales de todo taller de redacción, en modalidad presencial o a distancia:
Que los alumnos se lancen a escribir.
Que adquieran el hábito de desarrollar su pensamiento a través del espacio escrito.
¿Qué es, entonces, un cuaderno paralelo?
Un cuaderno paralelo es un escrito que se construye paralelamente a la realización de otras actividades como, por ejemplo, estudiar, leer, redactar, escribir, investigar. Más precisamente, un escrito que surge por la movilización que despiertan en cada uno de nosotros otras actividades realizadas.
Es un texto que puede implicar reflexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pensado, sobre lo aprendido o lo enseñado, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el para qué y el por qué.
También, puede suponer, simplemente, necesidad de realizar un acto creativo despertado, movilizado, por una actividad previa.
Esas intencionalidades del texto, sin embargo, deben surgir en alguien: ¿quién es el emisor de ese mensaje? ¿quién pronuncia ese discurso? ¿quién construye el sentido del cuaderno paralelo?, en fin, ¿quién lo escribe?. Un alumno puede escribir un cuaderno paralelo. Un docente puede escribir un cuaderno paralelo. Un investigador puede escribir un cuaderno paralelo. Paralelo a sus reflexiones, paralelo a las vivencias, experiencias y emociones que alguna actividad le ha producido.
Es un instrumento que cada uno de los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje puede usar como recurso de metacognición de manera tal que irá volcando en él las reflexiones, alternativas y novedades sobre sus procesos de pensamiento. Podrá, entonces, comparar, vincular, redactar, bosquejar, dibujar, evaluar, elaborar hipótesis, chequear el rumbo, usando todo tipo de texto que surja en su pensamiento a partir de un texto leído u otra actividad realizada.
Estos escritos, además, son excelentes materiales para constituirse en el corpus a interpretar en una investigación. Es decir, sirven a los fines personales de control y creatividad para cada uno de los implicados en los procesos de enseñanza aprendizaje pero son además muy útiles para ser observados por la mirada de los investigadores que podrán estudiar en ellos diferentes cuestiones relacionadas con los procesos educativos. En cualquiera de los casos, ese ejercicio escrito, seguramente, servirá de excelente medio para encontrar una ruta con menos baches que lleve hacia la comprensión de un texto propuesto y de cualquier otro que se presente en el futuro.
Un docente puede escribir un cuaderno paralelo. Sobre sus actividades en la clase, sobre lo que aprendió en el último curso de perfeccionamiento al que asistió, sobre una conversación con un colega que le produjo una catarata de preguntas sobre el cotidiano accionar de la enseñanza, sobre las emociones que le produjeron las buenas ondas mostradas por los alumnos, sobre todo cuando terminan las clases. ¿No es importante para el docente tener un lugar donde volcar las emociones y las reflexiones que surgen a partir de las expresiones de los alumnos? Ellas ayudarán en momentos posteriores para recordar los logros quizá en otros momentos no tan exitosos. Ellas serán de utilidad para la reformulación de objetivos, de actividades, de conductas en próximas tareas. Ellas servirán de apoyo para rever lo realizado y sus resultados.
Aparentemente, los procesos de lectura y de escritura encuadrados a través de este instrumento, que podemos denominar cuaderno paralelo, a cualquiera pueden resultarles útiles, entretenidos, complejos pero agradables.
El cuaderno paralelo y su soporte
¿Dónde escribimos el texto de reflexión o de imaginación que supone el cuaderno paralelo? En cualquier soporte.
En un grupo de hojas que se convertirá en una carpeta improvisada. En un cuaderno importante y caro que vimos al pasar por la librería y nos gustó tanto que no pudimos evitar comprarlo pero que no hemos tenido oportunidad hasta ahora de usar. En una carpeta tradicional con tradicionales y previsibles hojas rayadas tamaño carta u oficio. En un disquete de la computadora. En un grabador de bolsillo. En un cartel que pegaré en la pared de mi habitación mientras estudio esa materia que me ha causado muchos dolores de cabeza pero pretendo aprobar ya. En los márgenes de los libros. En las páginas en blanco de los libros. Ellos han sido sin dudas mis primeros cuadernos paralelos. Sobre este tema mucho se ha avanzado en los últimos años. Buena cantidad de libros se publican diagramados de manera tal que los lectores puedan usar parte de las hojas para sus anotaciones personales reflexivas.
Lo que se propone a través de este instrumento es incentivan a la reflexión diaria, a través de la escritura, de las actividades realizadas y por realizar, en muchos casos con actividades que encaminan el proceso del pensamiento, en otros, dando total libertad para encontrar la ruta deseada o, simplemente, una ruta.
El cuaderno paralelo como corpus para investigación
En una investigación pueden utilizarse los cuadernos paralelos confeccionados por docentes, ayudantes alumnos y alumnos para interpretar la experiencia y, a partir de ellos, sacar conclusiones dentro de un marco de investigación cualitativa.
Para esos fines, en nuestro caso, tomamos como perspectiva de análisis a la pragmática. La pragmática lingüística es una teoría que entiende que el lenguaje no es sólo semántica y gramática sino que es acción. Ese accionar se da desde dos perspectivas: por un lado, el lenguaje hace, por el otro, mueve a hacer.
La teoría de los actos de habla abre la posibilidad de una unidad de análisis, pues ellos no pueden cumplirse sin la comprensión. Sin embargo, en esta perspectiva, se vislumbran logros y falencias, que se relacionan con el compromiso y la cooperación en un marco donde el contexto es una variable fundamental.
Por lo cual podemos trabajar, también desde la perspectiva de H.P. Grice, quien en su teoría del significado del hablante, parte del concepto de implicatura que surge, como inferencia plenamente pragmática, de la relación que une al significado natural con el no natural.
El resultado que se obtiene de esa relación, una implicatura, es el resultado de adhesión al principio de cooperación entendido como principio de racionalidad que guía la interacción verbal entre individuos sociales. Es decir, el principio de cooperación es aquél según el cual la comunicación entre dos o más personas sólo puede funcionar si ambos participantes, hablante y oyente, están dispuestos a cooperar. Si se observan los casos en que los interlocutores no están cooperando se verá que esa falta obedece a que están buscando cierto efecto. La cooperación establece la existencia de reglas que se rompen con la falta de ella.
El principio general que es el cooperativo abarca, para Grice, cuatro máximas. Él toma de Kant las categorías para las cuatro máximas: cantidad, calidad, relación o relevancia y manera o modo. La violación a dichas máximas crea implicaturas que podemos descubrir en nuestros textos a interpretar. Pero, el mundo simbólico capturado mediante discursos no se circunscribe en modo alguno a premisas previamente formalizadas para su ulterior verificación.
En la investigación cualitativa se pretende la determinación dialéctica del sentido, mediante la operación de “desentrañar significados” siempre en relación con los objetivos delimitados.
Para ello será necesario plantarse, además, desde el estudio de la argumentación. Ya Aristóteles decía que la misión de la retórica no es persuadir sino descubrir la posibilidad de persuadir. Por eso, la idea de persuasión tiene que ver con lo subjetivo, por lo que podemos hablar de perspectiva de lo pasional y estratégico.
En diferentes contextos discursivos puedo decir cosas diferentes con el mismo tiempo verbal. Por ejemplo, el verbo modal tendrá valencias epistémicas de lo más variadas por lo que esa modalidad que en sede lógica puede ser de una manera, será de otra en otra circunstancia.
Pero, aún cuando se cambie según las circunstancias, la argumentación siempre aspira a la adhesión del destinatario y, por lo tanto, se inventa, cada vez, un enemigo, un marco y las estrategias y las reglas. Luego, la interpretación depende de la pertinencia o relevancia para el destinatario.
Otra perspectiva para el estudio de los cuadernos paralelos es el de la Sicología que puede analizar el material que ellos brindan en sus variables subjetivas, especialmente, en relación con la significación asignada a la experiencia y la aplicación de estrategias de aprendizaje utilizadas en los diferentes trabajos planteados, realizar la evaluación del grado de dificultad que representó la resolución de trabajos, advertir el modo de posicionamiento de los alumnos frente a las dificultades, medir el grado de autonomía personal, determinar la capacidad para organizarse frente al trabajo y frente a la administración productiva del tiempo y uso de las tutorías.
Otra posible entrada para el estudio de los cuadernos, ya esbozada al comienzo de este trabajo, es la relacionada con las estrategias cognitivas desarrolladas a partir de la aplicación de una cultura de pensamiento donde todos nos esforzamos para ser reflexivos, curiosos e imaginativos explotando las seis dimensiones de buen pensamiento propuestas por Tishman y Perkins: lenguaje de pensamiento, predisposición al pensamiento, monitoreo mental, espíritu estratégico, conocimiento de orden superior y transferencia.
Sobre todo la correcta utilización de un vocabulario perteneciente al campo del lenguaje del pensamiento se hace imprescindible, tanto desde nuestros materiales, cuanto desde la instrumentación del cuaderno paralelo. En este sentido, la implementación de los cuadernos paralelos permite una evolución en espiral del proceso de investigación por cuanto a partir de las conclusiones de los cuadernos paralelos de los alumnos y de los docentes, se revisan los conceptos y se vuelven a explicitar en el material lo cual reconstruye las conceptualizaciones de ambiente y modelo de aprendizaje.
Considerando todas estas perspectivas, pragmática, argumentativa, sicológica, cognitiva, la sistematización de las interpretaciones sobre los datos empíricos permiten inferir conclusiones a partir de la utilización de este instrumento de reflexión que es el cuaderno paralelo.
Nuestra experiencia con cuadernos paralelos
I.- Descripción
Desde el año 1998, la cátedra Taller de Redacción Uno, integrada por ocho docentes, dieciseis ayudantes alumnos y un adscripto, se encuentra abocada a una investigación sobre enseñanza de la redacción a distancia. Este proyecto tiene como objetivo principal la capacitación de los docentes en el área de educación a distancia y el resultado final servirá para ofrecer al alumnado de primer año de la carrera la alternativa de cursado a distancia de esta asignatura.
En este contexto, en 1999, se propuso experimentar con tres objetivos de máxima: 1-diseño de la unidad “Coherencia y cohesión en el texto”, la más importante del programa, aquella que constituye su nudo problemático y que reúne los objetivos centrales del desarrollo curricular; 2- rediseño de la unidad de “Estilo directo e indirecto”, que se había puesto en experiencia el año anterior en sólo una comisión de diecisiete alumnos. 3- implementación de los nuevos materiales con un grupo numeroso de alumnos, de manera de poder comprobar su funcionamiento en la masividad del alumnado.
Los 250 alumnos de primer año elegidos para realizar la experiencia de cursar la unidad “Coherencia y cohesión” en la modalidad a distancia pertenecían a seis de las trece comisiones en que se dicta esta cátedra. La experiencia se realizó en el transcurso de cinco semanas.
Técnicamente hablando, trabajamos con observación participante, entrevistas no formales que se realizaron en las tutorías presenciales y telefónicas, cuadernos de bitácora que escribieron docentes, auxiliares alumnos y alumnos voluntarios, encuesta voluntaria al final de la experiencia y encuentros de cátedra. La oferta de la agenda de tutorías cubrió una amplia gama de fechas y horarios para que los alumnos tuvieran oportunidad de vincularse con su docente, de modo presencial o telefónico, a lo que se agregó otra agenda con horarios extras para ponerse en contacto con un profesor disponible para todas las comisiones.
II.- Conclusiones
Queremos mostrar algunas conclusiones sobre nuestra investigación extraídas de un primer análisis de los cuadernos paralelos que los docentes y los alumnos confeccionaron durante la etapa de experiencia de la unidad aplicada a distancia durante 1999.
1.- MATERIAL DISEÑADO. Los textos resultaron comprensibles para nuestros alumnos, a la vez estimulante de sus potencialidades cognitivas y productivas, adecuado a un conjunto de situaciones de comunicación, lo más preciso y lo menos ambiguo posible, planificado textual y pragmáticamente, coherente y cohesionado en sí mismo.
Los docentes entendimos que nos encontramos ante una situación bien distinta, nueva y desconocida, a partir de la cual generamos movimiento hacia la distancia cuando hicimos las tareas cognitivas de compararla, relacionarla y diferenciarla con la enseñanza presencial, es decir, construimos nuestros puentes desde lo conocido hacia lo nuevo.
Una vez que el texto de la unidad de trabajo entró en la dinámica del uso, que se probó y se observó críticamente su funcionamiento, aparecieron nuevas tareas: revisiones, correcciones, reconsideraciones, nuevas lecturas y nuevas ediciones. Hay que ir probando y con el devenir de esas pruebas, se van asentando tramos del texto que en realidad los construye el consenso de los usuarios.
2.- TUTORÍAS. Los cuadernos paralelos de tutores docentes y ayudantes alumnos no varían en la apreciación de que, aunque la oferta de tutorías era amplia, las acciones de consulta calificadas como escasas.
Algunos pensamos que “la no aceptación de los alumnos tiene que ver con nuestra escasa experiencia en la modalidad en tanto no la sabemos transferir con el valor de oportunidad que reviste, valor de refuerzo. Hay que repensarlas, dar más explicación de sus alcances, sus ventajas, la idea de que es un refuerzo a lo pautado en el cuadernillo”.
Los alumnos dan testimonios con relación a las consultas. Mientras que algunos alumnos declararon que no establecieron contacto porque el recorrido por la unidad era “fácil”, esos mismos participantes, en otras instancias de su propio discurso dicen o dejan constancia con referencias temporales que cuando debían comenzar a tratar el material de la unidad lo cajonearon, apremiados por parciales de otras materias, lo abordaron a último momento y optaron por un itinerario urgente en las vísperas de la entrega, con crisis de hambre y noches sin dormir incluidas. Y esta organización precaria y nada estratégica aparece como el motivo que más transparenta en la confrontación de datos, por el cual no concurrieron a los encuentros con sus tutores.
Franco, un alumno con alto rendimiento en el trabajo de taller y una capacidad inusitada para monitorear su propia experiencia, asigna en cambio el significado de “fácil” a la acción propiamente dicha de consultar, que corona su recorrido de lectura, estudio, resumen y listado de dudas.
Dice: “Después del estudio, me surgieron dudas con las que confeccioné una lista para preguntar en las tutorías. Estas dudas fueron aclaradas con mucha facilidad (…) Las tutorías son ágiles y prácticas “.
3.- RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS. Algunos compañeros docentes apuntan que, en el rendimiento de los alumnos se produjeron desniveles: unos aprovecharon la distancia para medir su capacidad de autodisciplina, la autorregulación en el uso del tiempo, la oportunidad de asumir responsabilidades distintas, valorar y administrar su libertad, suplir la ayuda del profesor con estrategias de conocimiento y creación; otros, se decidieron desde el vamos a cumplir con lo justo, con el menor esfuerzo, sin entrega, entusiasmo ni compromiso, sólo para zafar.
Veamos lo que expresan los propios alumnos al respecto en los cuadernos paralelos.
Gaspar lee y relee, deja y retoma, vence la fiaca, se alegra con los ejemplos, escribe un texto y se lo muestra al hermano al que le parece una porquería, se deprime y vuelve a empezar. Escribe y compara con el diario. Marcha entre lo fácil y lo difícil, lo rápido y lo tedioso. Todo lo expresa con verbos de dinámica cognitiva
Dice: “Comparo, releo, descarto, me cuesta, se me ocurre, lo explico, lo entiendo, me importa, me sorprendo, respiro y terminé”.
Franco, en cambio, comenta: “Yo entendía los textos a medida que los iba leyendo pero no los estudiaba, entonces, tenía que volver constantemente al principio para reorganizar la información. Decidí, en consecuencia hacer un resumen para hacer más ágil la recuperación de los temas globales de la unidad (…) Cuando empecé las actividades y después cuando me puse a redactar, terminé de entender la teoría por completo”.
En síntesis, muchas veces los escritos del cuaderno paralelo funcionan como transparentadores del comportamiento estratégico o no estratégico de los alumnos. La transparencia se produce, por un lado, hacia adentro como un retorno hacia el propio autor, de modo que puede funcionar como autoevaluatorio, y, por otro lado, hacia fuera ya que puede señalar aciertos y fallas en la oferta educativa, por ejemplo, en el diseño del material.
4.- LIBERTAD, AUTONOMÍA Y RESPONSABILIDAD. La voz sincera de Pilmaiquén asume otras voces que no se expresaron o que no se sinceraron pero recoge lo que se percibe en muchos trabajos escritos y en el trasfondo psicológico y cognitivo que transparentan: “No podemos arrancar, nos cuesta, nadie nos obliga (…) Demasiada responsabilidad tener que ser responsable de mí”.
La docente especialista en sicología extrajo algunas conclusiones desde su ámbito que apoyan la conclusión de la alumna. Los alumnos que se sintieron más cómodos y a gusto trabajando de este modo muestran ser conscientes de sus hábitos de estudio, saben crearse un ambiente apropiado para producir, demuestran capacidad de previsión y pueden ordenarse con el tiempo. Son los que disfrutan de la libertad de administrar su tiempo, planifican las consultas y no dependen de otros para meterse en la tarea.
En cambio, resultó complicado y muy exigente para los más inseguros, los que necesitan una presencia sostenida del docente para orientarse y continuar la tarea, los que sufren bloqueo, ansiedad, confusión, impotencia y desánimo ante la dificultad.
Las expresiones de esfuerzo y exigencia contrastan con las expresiones de alivio ante el ejemplo oportuno y de satisfacción por haber logrado los objetivos previstos.
5.- MODALIDAD PRESENCIAL.Hubo una coincidencia interesante en el interior de la cátedra, luego reconfirmada en el grupo grande de docentes de la facultad que trabajan en el área, que apunta a valorar que la investigación y las experiencias de educación a distancia impactan directamente, inmediatamente y positivamente sobre los desarrollos presenciales.
En ese sentido, hemos percibido en nuestros estilos de escritura de las consignas y en la presentación y recorrido de los cuadernos de trabajo cambios significativos en el diseño de materiales para el cursado presencial y notamos revitalización en el desarrollo de las unidades, mejoramiento en las estrategias de integración de teoría, técnica y práctica y más flexibilidad y libertad de docentes y alumnos para pactar trabajos, que enmarcados en la cursada presencial, bajan los índices de presencialidad sin que ello signifique deterioro de la calidad de la comunicación entre docentes y alumnos, ni tampoco deterioro de la calidad de los trabajos de producción de los estudiantes.
Finalmente, indagar y experimentar sobre este modo de enseñanza ha significado, hasta el momento, problematizar en general sobre la calidad educativa y, particularmente en referencia al diseño y aplicación de los materiales impresos, transformar y mejorar las estrategias para enseñar la redacción. En esa tarea continuamos. Ahora, por ejemplo, a punto de editar nuestra materia en un CDRom para poner en práctica, el año próximo, en ambas modalidades: a distancia y presencial.
Rosario, junio de 2000.