FICHAJE BIBLIOGRÁFICO
Por Micaela PEREYRA
LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN – José Contreras Domingo – Cuadernos de Pedagogía 224
¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?
Nos encontramos frente a una nueva concepción de entender la escuela, el proceso de enseñanza – aprendizaje, y la formación del profesorado y su desarrollo profesional. Que supone, además, una forma más democrática, cooperativa, cualitativa, transparente y eficaz de investigar y de intervenir en la vida cotidiana del aula. Esta reflexión sobre la acción tiene que ver con un nuevo compromiso ético y profesional del profesorado, y no con el uso de unas técnicas y procedimientos que se utilizan como recetas descontextualizadas.
Los rasgos específicos de la investigación acción son:
LA I – A INTEGRA EL CONOCIMIENTO Y LA ACCIÓN. Convierte a la práctica en objeto de investigación, de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio. (pone en cuestión la forma racional de proceder que indica que la auténtica investigación se dirige a conocer una realidad, y la práctica se vale de las técnicas y recomendaciones que se deducen de aquel conocimiento)
LA I – A CUESTIONA LA VISIÓN INSTRUMENTAL DE LA PRÁCTICA. Las prácticas sociales, como es el caso de la educación, constituyen fenómenos más complejos en los que los fines que se pretenden son ambiguos en su significación y en su logro. Por esta razón, no es aplicable una concepción que separa los medios de los fines; esto es, las acciones, de su significado y su finalidad. La I – A supone un rechazo de la visión tecnológica de la práctica educativa. Por esto, la I – A no es un mero procedimiento de resolución de problemas educativos, ya que los fines o pretensiones educativas deben convertirse en parte del proceso de I – A y las actuaciones deben analizarse en su calidad educativa, en relación al valor educativo que tienen por sí mismas como experiencia y no por su valor instrumental.
LA I – A ES REALIZADA POR LOS IMPLICADAS EN LA PRÁCTICA QUE SE INVESTIGA. La integración que plantea la I – A entre conocer y actuar significa, entre otras cosas, que son los propios implicados en la práctica quienes llevan necesariamente a cabo la investigación. Cambiar la práctica es cambiar la forma en que los prácticos la entienden y las pretensiones que tienen para ella. Por tanto, la I – A no es el estudio de lo que otros hacen, sino el de nuestras propias prácticas.
LA I – A TIENE POR OBJETO MEJORAR LA PRÁCTICA. La I – A se dirige a transformar o mejorar la práctica, lo cual significa la mejora tanto de sus cualidades internas como de las condiciones en que ésta ocurre. Contribuir a la mejora de la práctica es el factor clave de diferenciación respecto a la investigación convencional, preocupada por la acumulación de conocimiento. No obstante, esto no quiere decir que no exista en la I – A preocupación por el conocimiento.
LA I – A SUPONE UNA VISIÓN SOBRE EL CAMBIO SOCIAL. La I – A supone una perspectiva respecto al cambio social, ya que, en contra de los modelos de ingeniería social, en los que son los expertos y las autoridades quienes controlan la dirección y el proceso de transformación representa el ideal político de una comunidad que puede educarse a sí misma.
Grundy señala tres modelos básicos de I – A: el técnico, el práctico y el crítico.
El ENFOQUE CRÍTICO pone el acento sobre todo en los aspectos sociales de la práctica educativa; es decir, se insiste en que ésta es producto de las formas que socialmente se han establecido respecto a lo que se considera educativo, por lo que mejorar la educación es transformar las formas socialmente establecidas que condicionan la práctica.
Buena parte de la actuación de los docentes se debe a la costumbre, a la rutina, a la coerción y a la ideología.
La I – A pretende la transformación de la acción dirigida a los valores de la racionalidad, la justicia, la democracia y la vida satisfactoria, por medio de la auto-transformación crítica de los prácticos.
Mejorar la educación es una empresa supraindividual, social y política, que depende, para poder tener éxito, de la existencia de comunidades críticas de personas comprometidas en la mejora de la educación como un proceso social y cultural.
La I – A es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La I – A supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda, porque entiende que la interacción humana y la intervención social no pueden ser tratadas como procesos mecánicos, sino como procesos permanentes de construcción colectiva. Tanto las pretensiones como las formas de perseguirlas necesitan ser continuamente reconstruidas en función de situaciones concretas.
La I – A no puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación.
¿CÓMO SE HACE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?
La I – A constituye siempre un proceso en espiral, de acción – observación – reflexión – nueva acción, etc. No obstante, cuando nos proponemos iniciar un proyecto de I – A, necesitamos definir un ciclo de pasos a seguir:
DEFINICIÓN DE UN PROBLEMA. Aquí interesa centrar nuestra atención en aquel tipo de situaciones que expresan una disonancia o una distancia entre lo que pretendemos y lo que la realidad refleja. Tenemos que partir de una situación que tiene que ver con el campo de la acción y que se quiere cambiar o mejorar. Nuestra investigación debe ser el reflejo de una preocupación educativa. Hay ocasiones en que sentimos ciertas contrariedades o insatisfacciones, pero no podemos expresarlas de una forma clara. Parte del proceso inicial de investigación consistirá en ir dando forma al problema.
ANÁLISIS DEL PROBLEMA Y RECOGIDA DE DATOS. Realizar un análisis detenido de la formulación del problema y del lenguaje que empleamos , nos aportan ideas sobre cómo enfocar la búsqueda de datos y la propia naturaleza del problema. Detenernos en el enunciado que le damos a la situación que nos preocupa desvelará los supuestos de los que partimos (aquello que no estamos viendo como problema pero que tiene mucho que ver con el mismo).
Por ejemplo, si la situación problemática fuese que “hay parte del alumnado que no sigue el ritmo de la clase. Cómo integrarlos.”, no debemos limitarnos a los problemas que tienen los estudiantes más retrasados, debemos pensar en el ritmo de la clase, que quiere decir, como se organizan las tareas, cuáles la velocidad en que se trabaja, que marca el ritmo, respecto a que. Que el alumnado no siga el ritmo, ¿es un problema o un indicador de problema? ¿Qué quiere decir integrarse? ¿Es el alumnado el que tiene que cambiar o es la clase?
También tenemos que preguntarnos por la naturaleza de la preocupación que refleja el problema planteado: realmente responde a un ideal educativo o es una idea asumida por hábito. Cuando nos paramos a pensar el problema, no le encontramos razones para justificarlo, no sabemos si obedece a una exigencia organizativa o a una imposición institucional. Hacernos estas preguntas nos permite tomar conciencia sobre supuestos que influyen en el sentido que le damos al problema, y orientarnos acerca del tipo de información que podemos necesitar para entender mejor el problema que nos preocupa y sus claves.
También es importante que porque ya vivamos como problema una situación no debemos suponer que ya la conocemos. Precisamente, de lo que se trata es de explorar la realidad que percibimos relacionada con la situación problemática.
Se trata de recoger evidencias variadas que nos permitan estudiar el asunto y meditar sobre él con más datos. Si damos por supuesto que ya entendemos el problema, puede que sesguemos nuestra búsqueda de información hacia datos que son confirmatorios de nuestro análisis inicial.
Además debemos recordar que si un problema práctico s define en el campo de la acción, en la medida en que pretendemos mejorar nuestra práctica, éste tiene que ver con lo que nosotros hacemos. Entender una situación en la que intervenimos requiere entender el modo en que intervenimos, y lo que eso supone y significa para los implicados en esa acción.
Los procedimientos para recoger información pueden ser de lo más variado. Serán importantes todos aquellos métodos que nos permitan recoger evidencias de lo que normalmente nos pasa inadvertido o que refleja un punto de vista no usual a nosotros como docentes. En concreto, siempre es necesario poder recoger información que exprese el punto de vista de las personas implicadas, información sobre las acciones tal y cómo se desarrollan, e información retrospectiva sobre nosotros mismos, cómo vivimos y entendimos la situación que se investiga (la entrevista, la observación y la reflexión introspectiva). Poder contar con colegas que puedan proporcionar una visión desde afuera puede suponer una ayuda para la riqueza de los datos y para su contrastación con las evidencias recogidas por nosotros mismos.
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Información
¿De qué o de quién?
Técnicas
¿Cómo?
– Diversidad de perspectivas (profesorado, alumnado, familias).
– Entrevistas.
– Cuestionarios.
– Sociogramas.
– Propio punto de vista (introspección).
– Diario.
– Conversación autoexploratoria con otros.
– Lo que ocurre (acciones, actividades, ambientes, etc.).
– Observación directa.
– Grabación de situaciones (audio, video)
– Documentación (trabajos materiales didácticos, libros de texto, programaciones)
– Análisis de documentos y materiales.
Es importante también entender nuestro problema no sólo en relación a su vertiente individual (personas concretas) y académica (las actividades escolares y el aprendizaje), sino también en relación a los aspectos organizativo – institucionales (el centro, sus normas y costumbres, y las regulaciones y decisiones de la Administración) y social (ambientes familiares, demandas sociales, contexto cultural, nivel y perspectiva socioeconómicas).
MÉTODOS DE EXPLORACIÓN EN FUNCIÓN DE LAS VERTIENTES DE ANÁLISIS
Vertientes de análisis
Métodos de exploración
– Individual (vicisitudes de personas concretas).
– Seguimiento individualizado.
– Registro anecdótico.
– Entrevista.
– Observación – grabación.
– Historia de vida.
– Estudio de casos.
– Sociograma.
– Procesos de enseñanza – aprendizaje (actividades escolares, aprendizajes, relaciones educativas, etc.).
– Observación – grabación.
– Perfiles de clases.
– Entrevistas.
– Análisis de trabajos escolares.
– Análisis de materiales escolares,
– Organizativa – institucional (normas y costumbres del centro, regulaciones administrativas, etc.).
– Análisis de documentos y legislación.
– Observación de situaciones formales e informales.
– Observación de la vida en espacios comunes (sala de profesorado, patios, pasillos…).
– Entrevistas a colegas.
– Organigramas y estructuras de funcionamiento.
– Social (ambientes familiares, demandas sociales, contexto cultural, nivel y perspectivas socioeconómicas).
– Revisión de estudios sociológicos y económicos.
– Entrevistas a familias.
– Observación en contextos no escolares.
– Encuestas.
La limitación básica la tenemos en aquel tipo de técnicas que requieren un trabajo desproporcionado para su obtención, o que necesitan de procedimientos muy lentos y laboriosos para su análisis.
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN. Una vez que hemos recogido datos suficientes y variados sobre los distintos aspectos de la situación problemática, deberemos ahora considerarlos con objeto de elaborar una comprensión rica, plural y variada del problema y de su contexto. Recordamos que lo que definía a nuestros problemas era una disonancia entre lo que reflejaba la realidad y lo que pretendíamos de la misma. Cuando nos planteamos algo que queremos cambiar o mejorar, definimos dos cosas: un contexto de actuación y un sentido de la actuación (una orientación valorativa). Lo que nos hace entender algo como problemático no está sólo en la realidad. No es la realidad en sí la que es problemática. Lo es la relación entre ella y nuestras intenciones o necesidades. Analizar un problema exige, por tanto, analizar también la naturaleza de nuestras pretensiones, sus presupuestos, los principios implícitos en que se sustentan. Discutir nuestras ideas a la luz de los datos que obtenemos, y no sólo discutir los datos a la luz de las ideas.
Analizar los datos significa analizar la información recogida y simultáneamente cuestionar los esquemas de comprensión por los que la hacemos inteligible. Desde esta posición podemos plantearnos interpretaciones alternativas de los hechos recogidos. Es esta actitud la que nos permitirá aprender de la experiencia, aprender de los datos, y no sólo hacerlos encajar en concepciones previas ya asentadas y no abiertas a la crítica.
También es importante analizar la información entendiendo que las perspectivas dispares de que dispongamos no nos lleven a una única interpretación de los hechos, sino que reflejan precisamente que los hechos y sus circunstancias se expresan en muchas ocasiones mostrando la pluralidad de entendimientos.
Una de las formas de análisis estará en relación con lo que expresa la naturaleza de los problemas, esto es, la discrepancia entre contradicciones, dilemas y dificultades.
Las contradicciones son aquellas oposiciones que descubrimos entre la formulación de nuestras pretensiones, por un lado, y nuestras actuaciones, por otro. O también hablaremos de contradicción cuando las diferencias son fruto de la falta de conciencia de su existencia, no de su incompatibilidad.
Los dilemas constituyen un tipo especial de contradicción. Reflejan una diferencia en principio incompatible entre dos posiciones que se presentan como deseables, o bien expresan dos órdenes incompatibles de actuación pero al mismo tiempo irrenunciables.
Hablaremos de dificultades o limitaciones cuando nos encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no está en nuestra mano modificar, o en las que no podemos influir desde nuestra actuación directa o inmediata.
La reflexión y el análisis de los datos tiene que permitir una mejor comprensión de los términos del problema, sino también que se abra a nuevas posibilidades de acción.
PROPUESTA DE ACCIÓN. Aunque todo el proceso de la I – A va dirigido a la transformación de la práctica, no puede pensarse que es posible deducir un modo de actuación del proceso seguido hasta el momento. Una mayor comprensión de una situación no lleva nunca implícita una forma de mejorar la acción. La relación entre la comprensión de la práctica y nuevas posibilidades para la misma normalmente nace no de lo que hay implícito en la comprensión, sino de las ideas alternativas que puede haber sugerido la reflexión, al analizar y criticar las formas que hasta ahora presentaba la situación y los presupuestos en que se sustentaba.
Cualquier propuesta de acción a la que se llegue tras el análisis y reflexión debe siempre entenderse en un sentido hipotético; es decir, se emprende la nueva actuación como un supuesto de mejora de la práctica, que debe analizarse de nuevo. Sólo el análisis de los nuevos datos recogidos en este segundo ciclo que ahora empezaría nos puede proporcionar evidencia del alcance y consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Uno de los criterios fundamentales a la hora de valorar la nueva situación y sus consecuencias es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de aprendizaje e implicación de los participantes.
También, como producto de las nuevas acciones emprendidas, puede que nos encontremos ante cambios en la situación que nos lleven a una redefinición del problema de investigación, porque se han descubierto nuevos focos de atención que requieren su atención para poder abordar el problema con el que empezamos.
INVESTIGAR ES UN PROCESO PÚBLICO
El proceso de I – A lo entendemos como un proceso en el que hay intercambio y discusión sobre el valor de los datos en el que basamos nuestros análisis y decisiones, y sobre las mismas decisiones y su justificación pedagógica.
Además, la elaboración de informes cumple una función fundamental en el proceso investigador, ya qué estos son parte de la estrategia de análisis y reflexión sobre nuestra experiencia.
La I – A es un proceso público en el que se trabajan con personas y es por eso que hay tener algunas precauciones al manejar la información sobre las personas y sus contextos. Por lo tanto, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la información, como la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos.