PID 2001 – LECTURA COMPRENSIVA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Dirección del Proyecto: Lic. Ana María MARGARIT
Codirección del Proyecto: Prof. María Elena SÁNCHEZ
1. Introducción
En nuestra cátedra propiciamos la implementación de un modelo pedagógico que se centra en el aprendizaje, porque creemos que el docente debe preocuparse por enseñar a aprender y, con esta finalidad, diseñamos materiales que les permitan a los alumnos no sólo realizar actividades sino, básicamente, a construir su propio aprendizaje y alcanzar un estadio de reflexión que le permita autoevaluarse antes que se produzca la instancia evaluativa del docente.
Nuestro propósito es trabajar a partir de los parámetros generales que establece el aprendizaje significativo, es decir, la incorporación de nuevos conocimientos articulados a conocimientos previos a partir de la intencionalidad del alumno por aprender. Como es necesario que el alumno conozca de qué manera funciona el proceso de aprendizaje, cuenta desde el primer momento con material que le permite acceder a la comprensión del mecanismo que sigue nuestra mente para alcanzar el conocimiento. Este hecho permite, a través de la reflexión, la modificación de la estructura cognitiva mediante reacomodos que ayudan a la integración de los nuevos conocimientos.
El primer paso es que el alumno interprete que para su evaluación se tratará de verificar, ante todo, su comprensión y la capacidad de transferir ese conocimiento comprendido a nuevas situaciones problemáticas.
Para ello, es necesario tener en cuenta tres aspectos: los conocimientos previos, el material utilizado y la motivación de los alumnos. En primer lugar, es fundamental conocer la situación de los alumnos con respecto a sus conocimientos, pero en nuestro caso, contamos con la sola herramienta que constituye una evaluación diagnóstica que se lleva a cabo en la primera semana de clase. Lo ideal es que exista un curso de nivelación que pudiera garantizar la cantidad y calidad de conocimientos lo más homogénea posible.
Con respecto al segundo aspecto, contamos con el material que la cátedra ha editado en un CDRom a comienzos del 2001. Por último, el tema que atañe a la motivación de los alumnos es el que, seguramente, se convierte en el más preocupante y difícil de conseguir. Y, sobre todo, su motivación para acercarse a la lectura.
La preocupación por la actitud de los alumnos frente a la lectura es, seguramente, uno de los temas que sustentan las conversaciones de todo grupo de docentes que se reúnan para intercambiar pareceres sobre las prácticas de la enseñanza. Cualquiera haya sido el motivo de la reunión, siempre en algún momento y desde perspectivas diferentes, surgirá algún tipo de apreciación con respecto a las competencias lectoras de los alumnos, a su capacidad para alcanzar la comprensión de textos y a su vinculación con los libros.
A partir de esa inquietud permanente, los docentes intentan día a día introducir en el aula maneras de motivar a los alumnos en el desarrollo de la lectura, pretenden descubrir los mecanismos que cada uno de ellos utiliza para alcanzar una comprensión acabada del material que se le provee e intenta hacer reflexionar a los estudiantes sobre las estrategias que llevan adelante para estudiar.
Con este objetivo claramente definido hemos iniciado desde hace años diferentes investigaciones que tienden a lograr la superación académico-pedagógica de los docentes y, al mismo tiempo, ayuden a instrumentar estrategias que mejoren los procesos de comprensión y producción de los alumnos.
En la presentación de nuestro proyecto decíamos que “comprender un texto implica sobre todo extraer y hacer consciente su significado en nuestra mente. Todo ello supone un importante esfuerzo, porque nos obliga a realizar múltiples procesos, que se dan conjuntamente, mediante los cuales integramos información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa. Para poder alcanzar la culminación de esos procesos el lector necesita ser estratégico. El camino hacia el logro en el manejo de las estrategias más relevantes para alcanzar la comprensión es una tarea que requiere esfuerzo, dedicación y tiempo. Sobre ese camino, sus escollos y planicies, sobre los caminantes, sus conocimientos, estados afectivos, cognitivos y metacognitivos, y sobre las ayudas que recibe el caminante en su viaje, debemos fijar nuestra mirada de educadores – investigadores para conseguir extraer conclusiones que permitan brindar estrategias firmes a los lectores no tan competentes”. (En Conocimiento actual sobre el tema de nuestro proyecto)
La tarea en que nos empeñamos a partir del trabajo de esta asignatura es iniciar a los alumnos en ese camino y observar a los ingresantes presentes con la mirada puesta, sin embargo, en los que vendrán el año siguiente.
Todo lo que aprendemos en el taller durante un año, sirve para reflexionar sobre las diferentes tareas llevadas a cabo e intentar modificar, corregir, ampliar, reiterar, transformar, reiterar, las mismas, según corresponda.
Esta investigación ha intentado, precisamente, llevar adelante esas etapas.
2. Aspectos teórico-metodológicos
Tenemos como una de nuestras pautas del orden pedagógico la idea de que debemos incentivar un desarrollo eficaz de las capacidades intelectuales de los alumnos a fin de que alcancen un pleno desarrollo integral. Para ello, las estrategias didácticas que tratamos de poner en práctica tienden a la formación y desarrollo de las capacidades mentales de los alumnos a fin de que alcancen su autonomía cognoscitiva.
La enseñanza a través de problemas surge de los conceptos de la psicología del pensamiento, la cual establece que el pensamiento se construye como proceso de solución de problemas. En este marco, el alumno debe adoptar una posición activa que lo lleva a buscar no sólo soluciones sino conocimientos que le permitan llegar a ellas. Es decir, se mueve impulsado por las necesidades que aparecen a su paso.
Las motivaciones personales del alumno y las motivaciones que sepa despertar el docente serán las que funcionen como combustible para enfrentar esas necesidades con creatividad.
De allí la decisión de encarar de manera sistemática la investigación que monitoree, constantemente, el método de enseñanza llevado adelante en el aula a fin de alcanzar el desarrollo integral de los alumnos y el perfeccionamiento permanente de los docentes.
La correcta articulación de metodología y contenidos realizada por parte del docente y los alumnos les permitirá chequear periódicamente el trabajo en que están embarcados. El trabajo desde la perspectiva de la Investigación acción ha posibilitado que este trabajo se lleve adelante satisfactoriamente.
La investigación acción nos ha permitido a los docentes desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje a la vez que ampliar competencias, habilidades y conocimientos de investigación. Nos ha permitido realizar la autocrítica de nuestra profesión, compartir datos sobre nuestro quehacer en el aula, compatibilizar nuestros roles de profesores e investigadores.
Hemos cumplido con las condiciones que debe llevar adelante la investigación acción, a saber: la elección de una práctica social que pretende ser mejorada para lo cual es encarada en forma estratégica; el proyecto recorrió las etapas de planificación, acción, observación, reflexión, autocrítica y reescritura de nuevas actividades a partir de los resultados alcanzados; se incentivo la participación cooperativa de alumnos y docentes a fin de poder sacar conclusiones sobre el proceso llevado adelante.
El proceso llevado a cabo nos ha permitido sacar conclusiones, siempre provisorias, sobre la mejor manera de encarar nuestra tarea en el aula y nuestro trabajo de investigación y hemos encontrado la manera de continuar aunando las dos perspectivas.
Porque concebimos a la educación como un proceso simultáneo de construcción de nuevos saberes y de desarrollo personal necesitamos encarar una investigación constante y permanente que posibilite la construcción de nuevas formas de enseñar. A partir de la metodología empleada creemos haberlo conseguido.
La investigación acción es un modelo de investigación formativo y educativo que sustenta la idea de que el conocimiento y la acción avanzan de manera paralela en un ambiente participativo de colaboración recíproca entre todos los integrantes del proceso de enseñanza aprendizaje.
Para poder alcanzar esta meta, el docente reflexiona sobre su práctica pero no lo hace sólo, tiene la colaboración constante de sus pares y de sus alumnos, quienes participan en el análisis de lo proyectado a partir de la reflexión de sus logros y errores.
Luego, esas reflexiones son llevadas a la confección de modificaciones de proyectos ya formalizados o a establecer nuevos proyectos en los que se contemplen las conclusiones a las que se ha arribado luego de una experiencia previa.
Es decir, luego de considerar un problema concreto, que se ha vivenciado, se recogen datos sobre el mismo, se interpreta el motivo por el cual se produce el mismo, se discute para saber si la interpretación es válida para todos o hay controversias o discrepancias, se llega a una unificación de criterios, o no. Este instante es muy importante.
Ha ocurrido que entre los docentes de dos comisiones diferentes no tenemos la misma visión sobre una problemática determinada. Lo enriquecedor es que cada uno siga su propia interpretación y actúe en consecuencia para poder realizar, luego, una nueva mirada sobre la cuestión a partir de las diferentes soluciones que cada uno le haya sabido dar al tema. Esto permite acrecentar los conocimientos de todos los integrantes del equipo de investigación al activar procesos de cambio de mentalidad.
De cualquier manera, lo más importante es establecer generalizaciones que lleven a soluciones duraderas.
Eso intentamos lograr.
3. Nuestra producción para este proyecto
Las actividades proyectadas son: relevamiento bibliográfico, diseño y aplicación de actividades según los grupos de interés, diseño de página Web y publicación de trabajos en ella.
3.1. Relevamiento bibliográfico
Tal como lo plantea nuestro proyecto, la primera tarea que se llevó a cabo fue el relevamiento bibliográfico sobre las temáticas que necesitábamos abordar.
Por una parte, lo relativo a la metodología de investigación y a la metodología de la enseñanza: para ello se ficharon libros sobre investigación acción, aprendizaje por resolución de problemas, cultura el pensamiento.
Por otra parte, lo relativo específicamente a la comprensión y su vinculación con la tarea de producción de textos.
La consulta bibliográfica y el posterior fichaje del material fue encarada con espíritu cooperativo por cuanto todos acercaron material para leer. A su vez, luego del fichaje, el mismo circuló entre todos los integrantes de la cátedra a fin de que estuvieran al tanto de los contenidos mínimos y cada uno decidiera qué libro debía tomar como referencia según la temática que le interesara dada la coyuntura en la que se encontraba. Este trabajo continúa y seguimos ampliando la búsqueda y, por ende, realizando fichaje y especificación de cada uno de las temáticas para poner a disposición de todos.
Este material se encuentra en Fichaje bibliográfico:
– Un aula para pensar – Shari Tishman, David Perkins, Eileen Jay
Etnometodología y educación – Alain Coulon
Los textos expositivos – Estrategias para mejorar su comprensión – Emilio Sanchez Miguel
El aprendizaje estratégico – Juan Ignacio Pozo y Carlos Monereo
La Investigación Acción en educación – Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
La Investigación en la Acción – José Contreras Domingo
Sobre su utilización dice Andrea Martínez Dorr, en el proyecto por ella presentado y que será comentado más adelante,: “A partir de las evaluaciones realizadas en conjunto con la ayudante alumna Ma. Cecilia Reviglio sobre el funcionamiento de los Grupos de Interés el año pasado en las comisiones experimentales, presento algunos cruces entre este proyecto, la metodología denominada investigación-acción y conceptos relevados de la bibliografía correspondiente al PID 2001 sobre Lectura comprensiva y producción de textos. Consecutivamente propongo diversas actividades que serán de utilidad para continuar produciendo, evaluando e investigando los procesos de aprendizaje en el espacio de trabajo del Taller de Lectura”.
A partir de este material, los miembros del equipo se han capacitado y, a través de diferentes actividades se ha logrado socializar los conocimientos alcanzados en esta instancia de trabajo. Este es un logro que, por supuesto, no debemos adjudicar específica y totalmente a este proyecto, sino al proyecto más general y abarcativo que sostiene nuestra cátedra desde hace veinte años.
3.2. Taller de Lectura por Grupos de Interés
A medida que se adquieren conocimientos cambiamos, sabemos que un cerebro que conoce es diferente de un cerebro ignorante, y a pesar de que los investigadores no están aún totalmente seguros de que la mente sea capaz de comprenderse a sí misma, lo seguimos intentando.
Para ello, las estrategias de lectura y escritura intentan asir los mecanismos que permiten a nuestro cerebro alcanzar el estadio de comprensión. A partir del conocimiento de esos mecanismos, los usuarios pueden reflexionar sobre ellos en los momentos en que son puestos en práctica. Esta tarea de concientización es imprescindible para que el alumno pueda alcanzar con holgura los objetivos que la cátedra le propone.
Dentro de este marco general juega un papel fundamental la motivación que mueve al lector a acceder a diferentes tipos de lectura. Aquí se manejan dos pautas que determinan la motivación: el interés por la lectura misma y el interés por la temática. De cualquiera de los dos aspectos que hablemos debemos entender que el término interés supone una actitud de constantes replanteos; el interés requiere profundidad en la indagación del objeto que nos interesa; el interés debe superar la limitación de un momento para establecer una relación sostenida con nuestro objeto de interés.
Esta es una cuestión que a los alumnos les cuesta mucho entender. Su misma edad, el contexto sociológico que admite la idea de cambios persistentes, los avances tecnológicos que presumen la necesidad de mutaciones constantes, son algunas de las variables que atentan sobre la cuestión de entender el interés por la lectura como un plus permanente para el desarrollo integral del ser humano.
Atentas a esta situación, dos ayudantes alumnas, María Cecilia Reviglio y Andrea Martínez Dorr, con la supervisión de la titular de la cátedra presentaron en el año 2000 un Proyecto de Taller de Lectura por Grupos de Interés. El mismo tenía como propósitos los siguientes puntos: “El presente proyecto se orienta al trabajo sobre textos elegidos por los alumnos en relación a sus propios intereses. Se promoverá por parte de ayudantes y docentes la agrupación de los alumnos en equipos de investigación sobre los mismos temas. Los objetivos son: motivar la lectura en los alumnos del Taller de Redacción Uno, no sólo de matutinos, sino de otro tipo de publicaciones (libros, revistas, Internet, etc) y profundizar el conocimiento de los alumnos sobre un tema que surja de su propio interés”.
Puesto el proyecto en práctica en cinco comisiones de la asignatura, las autoras procedieron, durante el año 2001 a partir de la observación, constatación de los resultados en las actividades y reflexión sobre lo actuado, a la reformulación del mismo. Los escritos que examinan este proceso se encuentran en “Resumen de actividades del Taller de lectura por grupos de interés. Aplicación 2000.Observaciones, Comentarios” de María Cecilia Reviglio y “Evaluación del Taller de lectura por grupos de interés” de María Cecilia Reviglio y Andrea Martínez Dorr. Abril 2001.
Las conclusiones a las que arribaron en ese momento fueron las siguientes:
• Respecto a la motivación de los alumnos para la lectura de los materiales podemos decir que, si bien hubo una ampliación en cuanto a la variedad de materiales, esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En un momento, diferente para cada grupo, el trabajo de archivo pasó a segundo plano. En algunos casos, casi podríamos afirmar que se confeccionó un archivo en el momento requerido pero esta actividad no se continuó en el tiempo, a pesar de que se dieron indicaciones precisas sobre la necesidad de ir actualizándolo.
• Respecto a la variedad de los materiales de lectura, observamos que sí se cumplió el objetivo de ampliar este universo discursivo, no ciñéndose sólo a los periodístico, sino que pudieron trabajar sobre libros, materiales de Internet, artículos de revistas. En algunos casos, también accedieron a documentos emitidos por diferentes instituciones.
De acuerdo con estas apreciaciones, se presentó una modificación a las actividades antes propuestas. Las mismas se encuentran en Nuevas actividades” de María Cecilia Reviglio y Andrea Martínez Dorr. Abril 2001.
Posteriormente, con motivo de su presentación en concurso para revalidar su cargo de ayudante alumna, una de las autoras presentó acotaciones al proyecto que intentaban encontrar una solución para la primera conclusión a la que habían arribado: “Se evidencia la necesidad de incluir actividades que requieran una lectura sostenida de los materiales recopilados y el trabajo con el archivo para que no disminuya la motivación y se logre utilizar la lectura estratégica como una herramienta para la producción de textos. Al mismo tiempo, la idea es que las actividades específicas del taller de lectura no sean pensadas sólo como un refuerzo de los temas teóricos ya que en muchas oportunidades, las consignas fueron muy similares a las propuestas en los trabajos prácticos contribuyendo al decaimiento del interés”.
Para ver el texto completo: “Reflexiones y propuestas sobre el Taller de lectura por grupos de interés” de Andrea Martínez Dorr, Octubre 2001.
La proyección de este trabajo, a partir de las reflexiones, evaluación, modificaciones y propuestas planteadas por las autoras del proyecto en sus distintos escritos, se produjo durante el año 2002 durante el cual se ha puesto en práctica en seis comisiones.
Una de las falencias encontradas en la implementación del proyecto radica en que los alumnos no logran comprender con celeridad en qué consiste la experiencia. No pareció operativo que se realizara la lectura del proyecto en clase o que se distribuyera copia del mismo, por lo cual se decidió la escritura de un texto instructivo donde los alumnos tengan una rápida y clara idea de lo que deben realizar. Este material de trabajo se encuentra en el “Qué es un taller de lectura por grupos de interés. Instructivo para los alumnos” de la Lic. María Cecilia Reviglio, Febrero 2002.
El interés que ha despertado este proyecto de lectura en el resto de los integrantes de la cátedra ha llevado a que otras dos ayudantes alumnas hayan presentado otro proyecto que supone la ampliación de los objetivos del primero. El mismo cuenta con nuevas actividades y profundiza la resolución de la problemática con una propuesta que supone la posibilidad de que los alumnos se contacten con los grandes escritores de la ciudad. Este proyecto se encuentra en “Proyecto de actividades para el Taller de lectura” de Gabriela Camiscia y Marcela Rosales, Abril 2002.
Cuando en el año 2000, este proyecto comenzó a formalizarse la idea de dictar la materia completa en las dos modalidades, presencial y semipresencial, parecía que seguiría siendo un sueño. Por este motivo, sus autoras no instrumentaron ejercicios que cubrieran las necesidades de la instancia de semipresencialidad. Esta falta se revierte en los dos últimos instrumentos de trabajo, ya que en el “Instructivo para alumnos” se incluyen indicaciones específicas para los alumnos que cursan en la modalidad a distancia y en la propuesta “Proyecto de actividades para el Taller de Lectura” se incorpora una alternativa para la modalidad semipresencial.
En síntesis, las tareas desarrolladas en le Taller de Lectura por Grupos de Interés dejó conclusiones que ayudaron a reformular actividades y trabajos prácticos tanto para la modalidad presencial cuanto para la semipresencial. Por una parte, en el orden de la producción de materiales, docentes y ayudantes realizaron diferentes aportes sobre diseño de actividades creativas que contribuyan a desarrollar en los alumnos capacidades para la lectura crítica y la producción de diferentes tipos de discursos. Por otro lado, se cubrió el espectro metacognitivo por cuanto la reflexión sobre la metodología puesta en práctica y la aplicación de algunas actividades fueron no sólo retrabajadas en las clases sino plasmadas por escrito para el conocimiento de todos. Se formalizó, además, la presentación de un proyecto que complementa el de grupos de interés con nuevas actividades y lo amplía con nuevas perspectivas.
3.3. Ponencia: Jornadas y página Web
En junio, se concurrió a la Jornada de Intercambio de Experiencias “La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias”, organizada por la Universidad Nacional de Luján llevando una ponencia sobre los primeros resultados de la aplicación del Taller de Lectura por Grupos de Interés. El texto de la ponencia: “Enseñanza de redacción: Una experiencia con grupos de interés”.
La misma ponencia fue publicada en la página Web de la Universidad Nacional de Luján:
3.4. Cuestionario
Las diversas etapas de observación de las clases, aplicación del material diseñado, reflexión sobre los resultados obtenidos, corrección de los trabajos realizados por los alumnos que daban la pauta del nivel de comprensión de los mismo, sirvieron para diseñar un cuestionario que se presentó en casi todas las comisiones, presenciales y semipresenciales.
Frente a la imposibilidad de realizar el análisis de todo el material exhaustivamente se inició el relevamiento del mismo partiendo de una muestra de las respuestas de veinte alumnos.
El trabajo todavía está en sus comienzos y no hemos llegado a conclusiones al respecto. Sin embargo, las mismas deberán terminarse para que sirvan de base para la construcción de las actividades del próximo período lectivo.
De las respuestas controladas hasta ahora surge la percepción de que este producto, con algunas correcciones, puede ser un buen instrumento para ser aplicado en futuras investigaciones cualitativas sobre el tema.
3.5 . El diseño de la página web: Las actividades que no fueron.
Lamentablemente, por motivos del orden institucional relacionado con las finanzas, las actividades programadas con la página web no pudieron llevarse a cabo.
Recién sobre fin del año 2002, el Área de Educación a Distancia ha conseguido, desde un sitio externo a la Facultad pero perteneciente a la UNR, Punto Edu, tener una presencia en la páginas de Internet. Esta posibilidad, nos abre las puertas para que, seguramente, podamos cumplir con nuestro proyecto durante el año 2003.
4.Conclusiones
4.1. Sobre la formación en recursos humanos
La cátedra tiene como uno de los objetivos prioritarios la formación de los ayudantes alumnos y adscriptos como docentes universitarios con todo lo que esta expresión conlleva, es decir, el desarrollo de sus capacidades y habilidades en cuanto a los aspectos pedagógicos y de investigación, además, del perfeccionamiento disciplinar.
Durante el año 2001, varios de nuestros ayudantes alumnos rindieron sus últimas materias y presentaron la tesina de grado que los habilita como Licenciados en Comunicación Social.
Una de las recién graduadas, María Cecilia Reviglio, quien fuera una de las mentoras del proyecto Taller de Lectura por Grupos de Interés, accedió a un cargo como Jefe de Trabajos Prácticos en la asignatura.
Por su parte, Micaela Pereyra y Natalia Valentino, eligieron realizar trabajos donde la Investigación-Acción era el eje con el que guiaron sus investigaciones aplicando lo aprendido durante su participación en nuestra asignatura. Entendieron el valor de este proceso cualitativo para construir sus investigaciones y lo llevaron a cabo con nuestra dirección. En ellas se ocuparon de la problemática de la comprensión desde el estudio de estrategias de lectura –producción y de la lectura de los medios, en el nivel medio. Los resultados de la defensa de las Tesinas fueron calificaciones de diez y nueve, respectivamente.
Para que se observen los logros alcanzados, hemos realizado un recorte de las mencionadas tesinas en el cual se evidencian dos trayectos diferentes que llevan a la misma meta: la profundización de la etapa metacognitiva de las ahora colegas. Para realizar el mencionado recorte se usó como variable la conceptualización sobre la investigación acción y su aplicación en diversos ámbitos.
Otros dos ayudantes alumnos, Oliver Galak y Tomás Lüders, han recibido sendas becas de distintos organismos. El primero se encuentra becado realizando el Master en Periodismo que lleva adelante el Diario La Nación, desde enero de este año. El segundo está radicado, desde agosto de este año, en el Estado de Missouri (USA), cumpliendo una ayudantía en un colegio de enseñanza media donde enseña estrategias para la lectura y comprensión de textos en español a alumnos estadounidenses.
Para el resto de los ayudantes alumnos sólo tenemos palabras de agradecimiento por su actitud siempre solidaria y dispuesta al trabajo. En especial a Marcela Rosales que realizó el análisis del cuestionario.
4.2. Conclusiones y proyecciones
Este proyecto tiene una falla muy manifiesta: el tiempo planteado para ser desarrollado. De cualquier manera, ha sido una buena experiencia que nos permitió tomar desiciones para la presentación del PID 2003.
En el nuevo proyecto, respecto a problemáticas relativas a cuestiones cognitivas, las acciones investigativas profundizarán la línea de indagación sobre los procesos cognitivos involucrados en la comprensión y la relación entre éstos procesos y la utilización de diferentes medios tecnológicos como vehículos de la enseñanza e introducirán una línea nueva orientada a los cambios de modalidades cognitivas que necesita realizar un alumno ingresante a la carrera para integrarse al ambiente social de acceso al conocimiento científico de la universidad
En base a los resultados de la investigación se ha decidido, además, el diseño e implementación de una nueva unidad en el programa de la materia que tendrá su base en el desarrollo de habilidades que activen estrategias diseñadas según la cultura del pensamiento.
Por otra parte, se advierte la necesidad de que todos los docentes incorporen en el recorrido del dictado de la materia acciones que permitan la práctica de la investigación-acción en el aula, para ello se acordó el diseño de ejercicios basados en el planteo de aprendizaje por resolución de problemas y en la utilización de un cuaderno paralelo donde se volcarán las experiencias realizadas, la reflexión sobre las mismas y las sugerencias de cambio propuestas.
Quedan muchos interrogantes sobre el tema, sobre todo los relacionados con el cruce entre comprensión y nuevas tecnologías, desde la simple cuestión acerca de la lectura en pantalla, que para algunos no es tan simple por la imposibilidad que les representa y para otros está totalmente fuera de discusión porque rotundamente no la aceptan, hasta la compleja comparación que pudiera determinar diferencias de comprensión a partir de cada una de las modalidades: presencial y semipresencial. En oportunidad de mostrarle alguno de nuestros proyectos, la conocida experta en educación a distancia Edith Litwin expresó que nuestrol problema es que planteamos tareas para investigar durante diez años y no en uno. Esperamos tener tiempo para ello.
Como desde el primer momento que iniciamos esta cátedra seguimos planteándonos preguntas, interrogando a los alumnos y a nosotros mismos, planificando, aplicando lo planificado, modificando, y volviendo a hacer, alegrándonos con lo que hicimos bien, cuestionando los motivos por los cuales cometimos errores y preocupándonos por cuáles serán las fallas que siguen pasando inadvertidas para nosotros pero que, seguramente, existen. Como ellas deben ser muchas, seguimos en el trabajo desde nuestra condición de profesores-investigadores como única manera válida, para nosotros, de alcanzar la excelencia académica.
* Este informe se adjuntó al Formulario de Informe Final brindado por Secretaría de Ciencia y Tecnología junto a todo el material trabajado durante la investigación.