FICHAJE BIBLIOGRÁFICO
Por Marcela Rosales
A. MARTÍNEZ. Análisis del discurso y práctica pedagógica. Homo Sapiens. 1999
INTRODUCCIÓN
Los avances recientes de la lingüística muestran la necesidad de un enfoque interdisciplinario para lograr una mayor aproximación a la complejidad inscrita en el fenómeno del lenguaje. Es el Discurso, a través de su unidad, el enunciado, el que permite la dinámica simultánea de la diversidad en la unidad, donde se actualizan los diversos sujetos discursivos y sus contextos.
Al mismo tiempo, la perspectiva lingüística actual está en la búsqueda de un nuevo paradigma epistemológico que permita dar respuesta a la manera cómo se construye el sentido del mundo natural, social y cultural y de cómo lo externo se convierte en lo interno para, a su vez, observar de nuevo lo externo.
Además, se perfila la búsqueda de un mayor desarrollo de la competencia metadiscursiva que permita a los hablantes un mejor saber sobre los diversos géneros de tal manera que en el proceso de aprendizaje se les permita el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de autonomía, de poder argumentativo, para concientemente hacer parte o hacer frene a la cultura estratégica que están viviendo.
En síntesis, se pretende mostrar cómo el análisis del discurso puede ser un gran aporte a la pedagogía de la lengua materna, y, cómo a través del estudio y la apropiación de la manera como funciona el lenguaje en el discurso escrito, se puede llegar al descubrimiento de procedimientos y formas de comprensión y de producción escrita más elaboradas, que incidan verdaderamente en el desarrollo de los procesos cognoscitivos de los estudiantes.
Aún en la era del conocimiento y la tecnología, la educación sigue estando atravesada por discursos. Un trabajo del lenguaje desde el discurso da la posibilidad de educar sujetos discursivos intencionales y autónomos con poder de interlocución, que tengan acceso a la experiencia del discurso argumentado, a la posibilidad de análisis, para realmente poder incidir en una toma de decisiones. Permite además la posibilidad de educar estudiantes que tengan la capacidad de visualizar cuáles son los códigos que utilizan y las lógicas que generan los diversos discursos y, en especial, los de transmisión de ideologías y de saberes.
VISIÓN DISCURSIVA DEL LENGUAJE, VISIÓN DIALÓGICA DEL DISCURSO.
Los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo. Es decir que para que esa relación entre experiencia externa y los procesos psicológicos se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales , es necesaria la mediación del discurso.
Además, tenemos que la noción de contexto en una teoría del discurso inscrita en una dimensión enunciativa y dialógica del sentido no es un añadido sino que hace parte de la semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso, y la parte verbal actualizada estará siempre íntimamente relacionada con la parte sobreentendida del enunciado. Esta parte sobreentendida del enunciado entra a formar la semántica del enunciado en la que se toman en consideración el horizonte espacial y temporal común a los sujetos enunciadores, lo saberes de contenido social por ellos compartidos, así como también los valores comunes y diversos que los ponen en relación.
Los esquemas de conocimiento, desde una dimensión dialógica, se proponen como el resultado de la relación intersubjetiva, cuya significación discursiva resulta de la fusión estrecha entre contexto y forma material, lo cual responde al concepto de la creación continua del signo y su evolución . Por eso, es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa, de la actividad discursiva, que se logra la construcción de la subjetividad, la construcción de los esquemas cognitivos.
Entonces, la comprensión no es una relación de reflejo entre pensamiento y realidad: no son los principios generales externos al pensamiento y al lenguaje pero inherentes al objeto o a la situación los que van a permitir la conceptualización; la comprensión no es el resultado de una relación de espejo entre la forma lingüística y la realidad: tampoco son los principios generales externos al objeto y al pensamiento pero inscritos en un sistema abstracto que darán cuenta de la significación; la comprensión no es el resultado de la puesta en funcionamiento de esquemas formales preconcebidos: así que tampoco son los principios generales lógicos los que predeterminan la conceptualización de la realidad. Se trataría de un proceso de comprensión dialógica mucho más complejo inscrito en la mediación dinámica de una semántica discursiva, de un proceso dialógico, interpersonal, que se constituye en la condición necesaria para que se establezca un proceso dialéctico y significativo con la realidad y con la construcción de esquemas conceptuales.
Características estructurales del intercambio de enunciados.
El intercambio de enunciados representa la primera unidad material del mundo presente en el campo visual de los hombres. La dimensión dialógica ubica esta unidad en el centro de la significación puesto que es la que permite la convergencia simultánea de un abanico de diferencias. Una unidad con tales posibilidades es la única que podría dar cuenta tanto de la persistencia como del cambio conceptual.
La situación común y corriente del intercambio de enunciados, de la instancia de enunciación es la actividad dinámica de la pluralidad, de la polifonía. El enunciado estaría constituido por una multiplicidad de voces mutuamente correlacionadas que resuenan aún en los enunciados más simples.
Ahora bien, es necesario tener en consideración cómo es esa estructura semántica del intercambio de enunciados y poder así dar una explicación de cómo se instala la diversidad polifónica en el enunciado.
Tres aspectos se destacan en el intercambio de enunciados: la exotopía, la complementariedad y la alteridad. La exotopía (diferencia-heterogeneidad), se refiere a esa relación externa diferente que permite comprender lo interno. En efecto, la posición de cada interlocutor pone límites a su propio campo visual creándose entonces una negación de la propia visión que es completada por el otro. Existe una afortunada diferencia entre los dos interlocutores puesto que aún estando en el mismo evento, cada uno tiene su lugar y el otro no puede ocuparlo al mismo tiempo. Se trata de visiones diferentes que completan el significado de una cierta manera para cada uno. Se trata de otro lugar representado que no se puede reducir a uno sino que se complementa.
La diferencia está dada por la distancia entre el tiempo, el espacio y la evaluación adecuada cada uno de los sujetos discursivos. El terreno común estará dado por la unidad discursiva compleja que sintetiza el enunciado como lugar discursivo donde se ponen en escena simultáneamente todas esas diferencias.
Así, confluyen en la unidad discursiva una diversidad polifónica, una variabilidad exotópica, una diferenciación de momentos construidos en la relación intersubjetiva que inciden en la relación intrasubjetiva de cada uno de los sujetos.
La argumentación en la enunciación.
Los enunciados no pertenecen a un solo sujeto aún si fisiológicamente los produce uno solo. Un enunciado es el resultado de dos sujetos socialmente organizados. Es decir, todo enunciado procede de un locutor social y se dirige al horizonte social responsivo de un auditor.
Todo enunciado estará siempre inscrito en una dimensión dialógica aún en el caso de no reciprocidad cara a cara o del diálogo interior.
La tonalidad, la intención y la expresividad que adquiera el enunciado estarán dando cuenta de los tipos de relaciones sociales puestos en escena en el enunciado, y estas relaciones sociales van a orientar las formas de realización sintáctica y funcional que tomará el enunciado.
La dinámica enunciativa en el texto
Las relaciones sociales entre los enunciadores y lo referido se manifiestan en el enunciado desde tres orientaciones que son las que componen el autoevaluativo de la enunciación:
Desde al postura activa del locutor con el interlocutor. A la tensión que rige entre los dos interlocutores se la denominaría tonalidad predictiva.
Desde la postura activa del locutor con respecto a lo dicho. A la tensión que rige entre el enunciador y lo referido se denominaría tonalidad apreciativa.
Desde la postura activa del mismo locutor con respecto a él mismo y a sus intenciones en relación con el interlocutor y con lo dicho. Esta tensión se denominaría tonalidad intencional.
Las relaciones de fuerza y las formas de organización del enunciado.
En todo enunciado siempre se instaura una relación dinámica de fuerzas vivas, desde el acto de enunciación intencional, realizado con respecto a unos enunciados anteriores ajenos y de manera predictiva, con respecto a unos posibles enunciados o réplicas posteriores, lo cual, por supuesto, crea una dinámica compleja e intertextual en el mismo enunciado.
Reconocer que el texto es resultado de una dinámica interactiva de fuerzas enunciativas es un punto de partida fundamental para el desarrollo de estrategias discursivas puesto que la situación social de enunciación que se construye en el texto, a través de su organización composicional, indica no sólo su inscripción en un género discursivo específico sino también los puntos de vista que en él se movilizan, la complejidad enunciativa a través de las imágenes que se construyen y se evidencian en el texto.
Identificar las diferentes voces que se actualizan en el enunciado permite hacer las inferencias adecuadas en relación con la intención y el punto de vista del locutor/autor del texto. Es a esta polifonía enunciativa y a la intertextualidad construida en un enunciado a las que nos debemos exponer en primera instancia para comenzar a establecer una comprensión dialógica intencional, no solamente con los textos que leemos sino también con los que producimos.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las relaciones enunciativas están explícitas en el texto, y que al contrario, muchas veces se ocultan. Pero el léxico, la complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o menor ampliación semántica, así como la organización global del texto, el género discursivo en que se inscribe y la profundidad del tema, pueden ser las claves para inferir el tipo de situación enunciativa que se ha construido en éste.
Las formas de manifestación del enunciado se realizan a través de una doble dimensión discursiva que ocurre de manera simultánea en el enunciado: la textualidad y la discursividad, la cohesión y la coherencia, respectivamente.
Esta propuesta permite mostrar, por un lado, la manera como se manifiestan las formas de la lengua en la construcción de la textualidad para dar cuenta de la significación del texto y, por el otro, la manera como se organizan las funciones o actos de habla en la construcción de la discursividad para dar cuenta del sentido del discurso. Estas dos dimensiones que se actualizan en todo enunciado se interrelacionan entre sí a través de una dinámica creativa de negociaciones de significado y de sentido en toda ocasión de uso social del lenguaje.
La textualidad es una dimensión de carácter semántico-sintáctico a través de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La noción de textualidad está ligada a la noción de cohesión que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una información vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a través del texto. En la Textualidad se estudia la composición ligada a las relaciones léxicas, referenciales y macroestructurales.
La discursividad es una dimensión de carácter semántico-enunciativo que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en términos de actos y voces enunciativas. Estaría ligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso: dan información, amplían, ejemplifican. La discursividad tiene mucho que ver con la situación de enunciación: en ella se estudia la heterogeneidad enunciativa, la polifonía, las implicaturas y sobreentendidos, la organización superestructural del texto y las funciones realizadas a través del texto.
Así, para poder dar cuenta del sentido discursivo, es necesario partir de los cuatro aspectos que intervienen en el funcionamiento discursivo:
1. El análisis de componentes de base, de la situación de enunciación inscrita en el discurso: posiciones, tonalidades.
2. El análisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructura, desarrollo temático, macroestructura y estructura semántica de los tipos de textos.
3. El análisis de la discursividad en sus diferentes niveles: heterogeneidad y polifonía, desarrollo ilocutivo o funcional, secuencias argumentativas, estilos discursivos, modalidades, secuencias expositivas, organización superestructural del texto.
4. El análisis de los modos organizativos preferidos por los géneros discursivos: descriptivo, expositivo, argumentativo, narrativo.
El género discursivo es, en definitiva, la actualización e integración a través del lenguaje en uso de las relaciones sociales existentes entre el locutor, el interlocutor y el enunciado y sus correspondientes tensiones.
LA TEXTUALIDAD
El análisis de la cohesión lineal y el desarrollo proposicional de los textos académicos
La cohesión indica la manera como una secuencia de unidades de información se provee de unidad conceptual relacional a través de unidades lingüísticas de tipo léxico o gramatical.
Una proposición es la idea de un evento que conlleva una información vieja y una información nueva y es por medio de esta característica estructural de la proposición como se forma el texto. La cohesión lineal, entonces, hace referencia a la manera como la información nueva se vincula con la información vieja para asegurar así la continuidad y la progresión cohesiva de la información del texto.
Nuestro idioma ofrece los recursos lingüísticos necesarios, las claves formales y significativas adecuadas para establecer los lazos referenciales entre lo dado y lo nuevo. La cohesión se refiere a la interdependencia semántica que hace que la interpretación de una proposición nueva dependa de una relación significativa con la interpretación de otra proposición anterior y a veces posterior al texto; relación de causalidad que se mantiene por medio de lazos formales (léxicos, semánticos y sintácticos) entre oraciones y sus partes las cuales aparecen explícitamente señaladas en el texto.
El Discurso escrito, a diferencia del oral, exige una mayor explicitud en su desarrollo proposicional, respondiendo así a su característica principal: la búsqueda de una autonomía mayor del contexto situacional inmediato.
Se plantean dos tipos de enlaces cohesivos:
1. Enlaces de cohesión léxica
2. Enlaces de cohesión gramatical
En el estudio de la cohesión léxica, que tiene que ver con las cadenas semánticas que se tejen en el texto, se tienen en cuenta categorías como:
1. La reiteración con su correspondiente división en
La repetición
Se repite el mismo término varias veces . Este recurso sirve de refuerzo a un concepto que acaba de ser introducido.
La sinonimia
Por razones estilísticas y para enriquecer el vocabulario o amplia el concepto se reemplaza un término por una variación de significado semejante.
La superordenación
El significado de un término está incluido en el significado de otro (manzana-fruta).
La generalización
Para dar una variación elegante a un término ya utilizado en el texto, el escritor recurre a la metáfora y utiliza sustantivos que generalizan la referencia y la incluyen dentro de una clase genérica y mayor de sustantivos, posibilitando la expansión genérica del término.
2. La coocurrencia
Se refiere al proceso de asociación de términos que pertenecen al mismo campo semántico.
En el estudio de la cohesión gramatical se tienen en cuenta categorías como:
La referencia
Un término se relaciona con otro anterior por:
• identidad referencial: dos términos aluden al mismo referente.
• referencia incluyente: cuando en dos términos el referente de uno está incluido en el referente del término siguiente.
• referencia excluyente: cuando el referente del segundo término es diferente y no está incluido en el referente del primero.
En el texto se realizan dos modalidades de referencia según la manera como los referentes se sitúan y se interrelacionan en el interior de este:
• Referencia catafórica: cuando el sentido de un término depende de otro que se encuentra mencionado posteriormente.
• Referencia anafórica: cuando el sentido de un término depende de otro mencionado anteriormente en el texto.
Se distingue además una referencia situacional que se produce cuando el término hace referencia a algo que pertenece al contexto, exofórica, a diferencia de la referencia endofórica o textual que alude a un referente dentro del texto.
La sustitución
Implica una relación de contraste, indicando un sentido referencial no idéntico entre los términos. Se usa para no repetir, diferenciar o redefinir.
• Sustitución nominal ocurre cuando el término que se sustituye es el núcleo del grupo nominal y el sustituto toma la misma función. El efecto diferencial del sustituto conlleva a la introducción de información nueva.
• Sustitución verbal: los sustitutos verbales en español son los verbos hacer y ser, generalmente acompañados por el pronombre complemento lo.
• Sustitución oracional: es una cláusula o parte de ella que se deja de decir pero cuyo significado se puede recuperar por un presupuesto de información compartida. Un espacio informativo que no se actualiza y se deja para ser llenado por le lector.
La elipsis
La elisión nominal es en sí misma una sustitución por cero y se diferencia de la referencia elíptica precisamente porque el referente no es idéntico sino referencial.
La elisión verbal ocurre cuando la elisión que se realiza en un grupo verbal presupone una o más palabras que hacen parte del grupo verbal del presupuesto, es decir, de la proposición anterior. Se realiza solamente cuando hay una información dada, es decir que el escritor ha mencionado ya aquello que se elide o en relación con información compartida que el escritor supone conocida por el lector.
La elisión oracional es una súper simplificación de la comunicación que ocurre bajo un presupuesto que se considera innecesario explicitar. Este tipo de elisión parece ser más común en el discurso oral y en un contexto de preguntas y respuestas.
El análisis semántico global de los textos académicos expositivos
Existe una necesidad de aumentar el conocimiento compartido entre el lector y el texto escrito. Es preciso que, como lectores, no sólo sepamos decodificar el texto sino que conozcamos más sobre la manera como se constituyen y organizan los textos , sobre las estructuras subyacentes que facilitarán la aprehensión de una información en un momento dado.
Son muy amplias las perspectivas que el hallazgo de los tipos de estructura de información en textos no narrativos podría tener en la investigación:
Analizar las estructuras de información de los diversos tipos de texto;
Observar el orden de secuencias;
Observar qué elementos gramaticales y funcionales traducen cada conjunto de valores;
Destacar las formas lingüísticas que se repiten para determinadas estructuras en determinados textos;
Analizar qué relaciones lógicas y qué funciones prevalecen;
Investigar qué papel cumpliría el conocimiento de las estructuras de información de los textos en el desarrollo de estrategias que pretendan hacer lectores y escritores mucho más competentes y autónomos;
Explorar qué incidencia tiene la estructura de información de los textos en la investigación psicolingüística, puesto que el desarrollo de una metodología para describir las diferencias entre los textos es un punto de partida para controlar variables sobre procesos de comprensión.
Si se logra que el estudiante tome conciencia de que todo texto está estructurado y reconozca además cuáles son los constituyentes que hacen aporte de la estructura semántica de determinado tipo de texto, se habrá dado un gran paso hacia el mejoramiento de la capacidad en el estudio independiente. Tal conocimiento permitirá diferenciar lo que es importante de lo que no lo es; permitirá además determinar qué información hace falta y es necesario constatar en una fuente de información más profunda; permitirá aprender la manera de utilizar un texto y aprender de él.
LA DISCURSIVIDAD
Análisis de la coherencia y el desarrollo ilocutivo de los textos académicos
Los modos de organización que toma el discurso están íntimamente ligados a los tipos de contrato que se establecen entre los participantes de la situación de enunciación para definir un género discursivo. Así, un texto, además de establecer relaciones entre las ideas nuevas y las viejas transportadas por el desarrollo proposicional del texto, realiza simultáneamente una secuencia de actos de habla que obedecen a una intención global de la parte del locutor/autor: informar, hacer aprender, seducir, convencer, hacer actuar. La secuencia de actos de habla o el desarrollo ilocutivo en un texto responde a la coherencia en un discurso. La coherencia se refiere, entonces a la manera como las proposiciones son utilizadas para realizar actos, para, además de decir algo, hacer algo con lo que se dice. Las funciones en un discurso están en una relación de causalidad o dependencia una de otra y al mismo tiempo responden a una organización ligada a un macroacto de habla global que domina el género discursivo.
Es fácil identificar las intenciones de un discurso porque generalmente se hacen para que se entiendan; sin embargo, pueden ser ambiguas o no comprenderse o comprenderse tiempo después.
Un discurso escrito es también interactivo y su organización discursiva dependerá de toda una serie de relaciones de fuerza que se pondrán en escena en su acción enunciativa. Por esto se puede decir que un discurso escrito busca una mayor autonomía del contexto, construye la situación de enunciación interna en el texto.
El lenguaje no sólo provee actividades conceptuales en las que proposiciones claras y procesables son formuladas en la mente y actualizadas en la comunicación para formar así un texto cohesivo , sino que también posee los medios para que dichas proposiciones puedan converger de una manera más efectiva, para realizar propósitos comunicativos particulares y formar así discursos coherentes.
El hablante de una lengua busca, del potencial de significados que ésta le ofrece, los términos que mejor respondan a su punto de vista; establece una organización proposicional que le permita construir una continuidad referencial significativa y cohesiva y, al mismo tiempo, imprime a esas proposiciones una fuerza ilocutiva que responderá a sus intenciones y propósitos de manera coherente, el todo desde la situación de enunciación que ha servido como punto de partida para la construcción discursiva.
El discurso escrito, que no cuenta con su interlocutor presencial, depende en mayor grado de esta relación interna entre cohesión y coherencia, y es mediante estos procedimientos como el autor de un texto hace que su discurso sea explícito y comprensible.
Entonces, el análisis de la discursividad permite tomar conciencia de cómo el lenguaje es utilizado para realizar actos comunicativos específicos en un género discursivo particular, relacionando el texto con un contexto, con una intención comunicativa, con la información, lo cual se traduce en la construcción de una unidad discursiva coherente.
Analizar la coherencia en un discurso es observar qué clase de acto comunicativo es realizado en la expresión de proposiciones y cómo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global para, finalmente, formar piezas de lenguaje que se pueden determinar como una explicación, una descripción, una generalización o una hipótesis.
Para comprender un texto, el significado de las oraciones no es suficiente; es necesario comprender, además, lo que el locutor está haciendo con el enunciado de una oración.
Existen tres tipos de funciones que se encuentran en los discursos pedagógicos y que están asociados con tres niveles de significación: proposicional, contextual e interaccional.
Es importante tener en cuenta que los enunciados actualizan las tres clases de significación y realizan los tres tipos de funciones de manera simultánea. También es posible encontrar enunciados diferentes realizando un a misma función y, a la inversa, un enunciado similar realizando diferentes funciones en contextos diferentes.
Funciones autónomas
Son funciones que mantienen cierta independencia y se pueden identificar aunque aparezcan en forma aislada, es decir, fuera de contexto. En general, se pueden identificar como funciones autónomas la definición, la descripción, la clasificación, la generalización, la identificación, la predicción, la especulación, la comparación, la inferencia.
El reconocimiento de las funciones autónomas se relaciona con un nivel de análisis más global del discurso. La identificación del plan argumentativo de un texto es decisiva para el acceso a la comprensión.
La definición
Las definiciones tienen el fin de asegurar la comprensión de ciertos elementos centrales en el texto y no de los secundarios o de los que se supone que hacen ya parte del conocimiento del lector. Esta función introduce el término no conocido y lo conocido está al final de ésta.
La identificación
Es la inversión de la estructura de la definición. Su organización estructural es conocido-no conocido.
La clasificación
Resalta los elementos de contraste entre categorías o clases vecinas. Generalmente está seguida de una descripción de los grupos que clasifica bajo determinado criterio que sirve de norma para establecer la clasificación.
Funciones dependientes del contexto
Estas funciones dependen de la relación entre las oraciones que forman la secuencia de un desarrollo proposicional. Así pues, las funciones dependientes del contexto se realizan por medio de actos de habla que se llevan a cabo secuencialmente y entre los cuales se establece una relación de condicionalidad. Es decir, la caracterización de un acto determinado depende del acto anterior o posterior, o bien del texto como un todo.
Se pueden identificar como funciones dependientes la aserción, la ejemplificación, el refuerzo, la explicación, la hipótesis, el comentario, la conclusión.
Funciones dependientes de la interacción
Ya vimos que cuando un escritor elabora su texto, hace predicciones acerca del lector a quien dirige su texto, elabora una imagen de ese lector a partir del estado de conocimiento, edad, sexo, condiciones sociales.
Entre las funciones que se refieren a la macroestructura interpersonal, tenemos la invitación, la consigna, la excusa, la sugerencia, la queja, la felicitación, la advertencia, la petición, la autorización, la persuasión, la prohibición, el reproche, el consejo, la exhortación.
Estas funciones muestran de manera explícita cómo se establecen las relaciones entre el escritor y el lector. Ellas se refieren a las “operaciones enunciativas” las cuales ponen en juego diferentes puntos clave que indican el modo como pueden establecerse las relaciones entre el sujeto enunciador y el enunciatario.
Surge la pregunta de hasta qué punto las diferencias en la presentación de un concepto pueden garantizar una mejor comprensión. Todavía no hay pruebas de que la comprensión depende de las diferentes modalidades que adopte el texto, de las diferentes formas de presentación de la información y no de las diferentes maneras o estrategias de comprensión que posee cada lector.
Ocurre que a veces se exagera en la presentación de la información, se insiste demasiado en las funciones interactivas y se sacrifica la información del texto y lo que se logra es dispersar la atención y desfocalizar la información.
Hacia la determinación de una estructura retórica de los textos académicos expositivos
La estructura de un texto es siempre jerárquica porque a partir de las escogencias que el escritor hace acerca de los conceptos que va a desarrollar debe en seguida ordenarlos teniendo en cuenta los contenidos, el lector a quien dirige ese contenido y la intención que el escritor tenga en relación tanto con el contenido como con el lector. Tener en cuenta este sistema relacional complejo contribuye al logro de una mayor coherencia.
Cada tipo de texto se caracteriza por tener una ordenación diferente de las funciones autónomas. Hay un principio retórico utilizado en la ordenación de las funciones que caracteriza a una pieza del lenguaje como un determinado tipo de texto (de estructura física, de funcionamiento, de proceso, de clasificación, de instrucción).
Marcas de conexión discursiva.
La relación de conjunción no depende necesariamente de la presencia explícita de los conectivos (no son del tipo de las consideradas por la gramática tradicional) ya que las oraciones están conectadas cuando los hechos denotados por ellas están relacionados en mundos relacionados. Es decir que, para que haya conexión entre ellas deben tener una base en común con el tópico de discurso y ser de alguna forma compatibles.
La conjunción es de carácter semántico y pragmático puesto que no solamente ayuda a enlazar hechos sino que además permite enlazar partes del discurso y relacionar la posición que asume el escritor respecto de lo que escribe.
La conjunción conlleva entonces, valores de tipo comunicativo que ayudan a determinar la coherencia del texto, como discurso; es por ello que la conjunción se encuentra en un límite fronterizo entre la cohesión y la coherencia del discurso.
Existen marcas conjuntivas que indican la secuencia de los hechos ocurridos (entonces, después, primero, etc) otras que indican la manera como el escritor organiza su discurso y que ayudan a encontrar la función que está desempeñando determinada proposición en la unidad discursiva (en conclusión, por ejemplo, resumiendo, en este punto, volviendo a lo anterior, etc) y otras marcas que tienen que ver con la interacción que se establece entre el escritor y el posible lector que indican el punto de vista asumido por el escritor en relación a su escrito o al papel que le asigna al lector (similarmente, sin embargo, pero, interesante, es decir, en cualquier caso, determinante, por esta razón, etc.).
PENSAR LA EDUCACIÓN DESDE EL DISCURSO
Lo fundamental es mostrar la importancia de plantearse una propuesta educativa desde la perspectiva discursiva e interactiva y las implicaciones que esto tendría en la formación de un perfil de egresado que pueda responder no sólo a los retos que la sociedad le va a exigir sino a su propia actitud hacia la vida y a su posibilidad de seguir aprendiendo.
Problemas que debe enfrentar la educación.
Los siguientes son tres aspectos importantes para apoyar el argumento de la necesidad de pensar la educación desde una perspectiva discursiva e interactiva inscrita en una visión dialógica del lenguaje.
En primer lugar, tenemos que los saberes están siendo sometidos a procesos de renovación cada vez más acelerados. Entonces la buena formación educativa no podrá estar basada en la acumulación mecánica de conocimientos. Los saberes deben ser renovables.
También es necesario tomar conciencia de que los saberes deben ser diversos y variados, para poder actuar en diversos contextos.
Finalmente, los saberes deben ser profundos, basados en principios o esquemas mentales estratégicos que permitan la apropiación analítica y eficaz del conocimiento.
En segundo lugar, es necesario reconocer un cambio entre los agentes y las agencias educativas. El uso de las nuevas tecnologías está promoviendo la construcción de nuevas maneras de aprender, hay una flexibilidad y revalorización de otras formas de aprender, de otros contextos, de otras agencias de aprendizaje y la legitimación y reconocimiento de otros agentes educativos diferentes a los tradicionales.
Parece haber consenso acerca de la necesidad última de todo sistema educativo: desarrollar competencias para seguir aprendiendo, proveer destrezas comunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas, que posibiliten la adopción de un comportamiento multipolar, analítico, diverso, polifónico y a la vez ético e integral. Y también, desarrollar principios de apropiación y modos efectivos de procesar, comprender y comunicar la información, exigencia que implica altos niveles de dominio discursivo.
Un trabajo del lenguaje desde el discurso daría la posibilidad de educar sujetos discursivos intencionales y autónomos con poder de interlocución, que puedan visualizar los códigos que utilizan y las lógicas que generan los diversos discursos y, en especial, los de transmisión de saberes e ideologías.
La manera de lograr estos propósitos está relacionada con los modos de construir y adquirir conocimiento, con los modos de conocer y de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr finalmente aprender.
La perspectiva discursiva e interactiva en la enseñanza del lenguaje
Es importante establecer un puente coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje para tomar decisiones acerca de cómo enseñar el lenguaje.
Si la educación desea realmente incidir en el logro de instrumentos que permitan un mayor acceso al conocimiento y a una mayor calidad y equidad, es necesario trabajar a nivel de los discursos, cuyo énfasis se encuentra en los procesos de comprensión y composición de textos para lograr el acceso a principios de apropiación y generación de conocimientos “haciendo conscientes” los mecanismos funcionales inscritos en los discursos.
Desde el punto de vista epistemológico se trata de buscar optimizar los procesos cognitivos de generalización semántica, de reducción y de integración, las operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles del texto y con otros textos, de maximizar el proceso relacional que se construye en el discurso, proceso que por supuesto no está basado en la memorización ni en esquemas mentales fijos sino en la utilización funcional del lenguaje. La propuesta pedagógica se basa en los textos y en las posibilidades de mejorar el trabajo con los textos.
Principales dificultades en la comprensión textual
1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje mas no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica del texto.
2. Dificultades para interactuar con al propuesta de organización textual realizada por el autor. Se hace una lectura basada en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.
3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación unas con otras a través de una estructura retórica determinada.
4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector.
5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión
6. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del texto: la heterogeneidad enunciativa.
Las fallas en la comprensión en el nivel universitario radican no precisamente en la falta de movilización de los esquemas del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de establecer una interacción con la propuesta estructural del texto hecha por el autor.
¿Cómo se realizan los procesos de comprensión?
La producción e interpretación de un discurso escrito están relacionadas con los procesos de expansión y de reducción y de integración de la información.
Cuando se lee un discurso, la memoria no puede recuperar toda la estructura superficial que forma el texto, sino que procesa y almacena en la memoria a largo plazo solamente la información semántica, las macroestructuras que componen el discurso.
Sin embargo, el proceso de producción en gran parte tiene que ver con el estado de conocimiento del lector, de modo que éste puede construir una macroestructura diferente de la que subyace en el texto.
El conocimiento del lector al respecto de la manera como los discursos están estructurados y los mecanismos enunciativos, textuales y discursivos que allí intervienen mejorará en al medida que el lector sea consciente de la existencia de los diferentes niveles que intervienen en la construcción arquitectónica de los textos y de la incidencia que la situación de enunciación tiene en esta construcción.
Principios metodológicos
Una pedagogía discursiva e interactiva se ubica necesariamente en la perspectiva del lenguaje como comunicación puesto que responde a la intención de hacer aprender. Entre sus principios se mencionan:
-Énfasis en el potencial y no en los problemas de aprendizaje.
-Actividades centradas en el alumno.
-Actividades que conjuguen la capacidad y conocimiento del alumno con estrategias e información que se exigen en el texto.
-Actividades grupales para que mediante la confrontación y el compartir el estudiante mejore la capacidad de procesar dicha información y logre el acceso a estrategias metacognitivas que serán activadas en el momento del estudio individual.
-Integración: la interpretación como habilidad comunicativa se fundamenta en la interrelación entre el proceso de lectura y el de escritura así como en la comprensión de uno y otro proceso.
-Ritmo adecuado a cada individuo promovido por la actividad grupal compartida y estimulado pro los mismos alumnos.
-Responsabilidad y cooperación entre alumno y profesor.
Pero, y ¿cómo lograr desarrollar estrategias?
La respuesta está relacionada con los modos de adquirir conocimiento. Es necesario desarrollar estrategias para mejorar competencias analíticas y críticas para lograr una verdadera madurez discursiva que permita la exploración a través de varios textos, que permita reconocer las exigencias que hacen los nuevos contextos, y las diversas exigencias de comprensión que hacen las diversas modalidades argumentativas, y que permita además establecer relaciones y lograr conclusiones.
Maneras de incidir en el aprendizaje de estrategias de comprensión textual.
1. Desarrollar una visión dialógica del lenguaje.
2. Lograr el reconocimiento de que el lenguaje, en tanto que discurso, incide de manera activa en el proceso de conocimiento, en el proceso de reproducción cultural pero también en el proceso de cambio.
3. Hacer un trabajo metadiscursivo a través de talleres para incidir en el uso de estrategia metacognitivas sobre el discurso.
4. Lograr autonomía en el aprendizaje y en el desarrollo del sujeto discursivo.
5. Desarrollar estrategias discursivas relacionales simultáneamente con el desarrollo de la voluntad de saber
6. Buscar el enriquecimiento de los esquemas de conocimiento previo acerca de las formas, modalidades, diversidades discursivas.
Sin embargo, es necesario admitir que una de las tareas más difíciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensión y de producción textual, ya que la explosión directa del saber sobre los niveles de construcción de los discursos no va a garantizar la apropiación de ese saber y su conversión en un proceso estratégico que realice cambios en el comportamiento del sujeto lector/autor. El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir géneros discursivos y para comprenderlos. La capacidad para comprender los discursos supone la adquisición de recursos, de estrategias y de conocimientos, en fin, de competencias que permitan al sujeto operar en el nivel de los discursos.
Se busca, entonces, enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la organización estructural de los textos, hacer una intervención desde el texto en el lector.
Propuesta de intervención pedagógica.
La hipótesis que subyace a todo programa instruccional para el desarrollo de estrategias de comprensión textual es que, por un lado, las estrategias se aprenden y, por otro, que los alumnos poseen esquemas de conocimientos sobre el tema que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la construcción textual.
Dada la diversidad de intereses y motivaciones de los lectores, la propuesta es que el hacer evidente de manera indirecta los mecanismos de la construcción arquitectónica de los discursos, puede incidir en el mejoramiento de los procesos de comprensión y producción textual, en la medida en que se logre evidentemente que el lector integre estos nuevos conocimientos a sus esquemas de conocimiento previos. La experiencia con talleres de lectura y escritura en el ámbito universitario ha demostrado que sí se puede incidir en un cambio de los esquemas lectores y que esto no se logra con la exposición directa de los mecanismos que intervienen en la producción discursiva, sino con el desarrollo de una toma de conciencia gradual a través de talleres de análisis, de reconstrucción y de producción.
El discurso comprendido por un buen lector debe ser el resultado de la negociación entre sus conocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la propuesta discursiva construida por el autor del texto.
Esta práctica pedagógica trata de dar herramientas para una autorregulación grupal: desarrollar habilidades para descubrir las formas, las modalidades, las secuencias, apropiarlas, adoptarlas, generalizarlas y aprender a utilizarlas.
1- Reconocer que un texto escrito es interactivo, es el producto de una situación de comunicación inicial, es un punto de partida fundamental para el desarrollo de estrategias textuales, puesto que la situación de enunciación construida en el texto determina su estructura. El texto crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos que intervienen en él. La identificación de los roles enunciativos que el autor del texto ha puesto en escena permite hacer inferencias sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector. Sin embargo, hay que tener en cuenta que las relaciones enunciativas a veces se ocultan, pero el léxico, la complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o menor ampliación semántica, así como la organización global del texto y la profundidad del tema, pueden ser claves para inferir el tipo de situación enunciativa.
Trabajar en el nivel enunciativo del texto implica desarrollar estrategias acerca de la construcción discursiva para comprender que todo discurso es una construcción reelaborada de la realidad en cuya producción se “ponen en escena” roles discursivos tanto del autor como del lector y que estos roles y los puntos de vista allí expuestos no tienen que coincidir necesariamente con al realidad, son construcciones de puntos de vista sobre la realidad.
2- La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temática. La inferencia adecuada de la referencia implica la capacidad de establecer relaciones entre un término cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto o en el contexto. Una de las mayores fallas en la comprensión textual es esta falta de estrategia referencial.
3- La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción, resultado de una selección y una ordenación de ideas, y que va a ser desarrollado a través del texto es uno de los aspectos más importantes en el proceso de comprensión textual. El reconocimiento de la microestructura dará cuenta de la organización macroestructural del texto y de su comprensión. El desarrollo de estrategias para la identificación y diferenciación de las proposiciones principales del texto permite trabajar en el nivel de los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalización cuando realizamos la sustitución de una secuencia de conceptos por un concepto súperordenado que los cubre, de construcción cuando una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye.
4- La toma de conciencia de que además de una organización macroestructural de las ideas del texto, existe una interrelación entre estas ideas principales en términos de causalidad, de comparación, de secuencias, de descripción, de problema-solución, es decir, una organización superestructural, es importante en el procesamiento textual de la información.
5- Ser conscientes de los diferentes modos argumentativos expuestos en el texto implica la elucidación de los “propósitos ocultos” del autor del texto. Aquí se une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo del texto.
(Cuadro pág. 154)
Modos de intervención
1- Descubrimiento gradual extraordinario de los diversos niveles en diferentes textos.
2- Modelado interactivo individual y grupal.
3- Motivación explicativa en la que se introducen gradualmente términos técnicos, luego de la explicación del concepto.
4- Diversidad de talleres adaptables a diferentes públicos con objetivos específicos en cada nivel.
a. Talleres de sensibilización: para hacer tomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no como exposición de un saber. Este taller tiene como uno de sus objetivos mostrar que son los textos argumentativos y los expositivos los que causan problema tanto en la comprensión como en la producción, porque exigen esquemas de conocimientos diferentes a los ya construidos antes de la escolaridad.
b. Talleres de análisis. para desarrollar la estrategia que corresponde al nivel textual determinado.
c. Talleres de reconstrucción para búsqueda de estrategias macroestructurales.
d. Talleres de producción: para identificar la situación de comunicación y la intención del autor.
e. Talleres de refuerzo: para recuperar estrategias desarrolladas en las sesiones previas.
f. Talleres de choque para sorprender al estudiante y que tome una actitud para aprender estrategias.
5- Modelado cíclico. Hacer tomar conciencia de la simultaneidad de los niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias ya apropiadas.
Los principios que subyacen esta práctica pedagógica:
1. Hacer experimentar el fenómeno y la falla.
2. Permitir la conceptualización del fenómeno discursivo antes de nombrarlo.
3. Permitir aprehender algunos términos lingüísticos una vez conceptualizado el funcionamiento.
Selección de materiales
Los textos cortos (siempre auténticos y analizados previamente por el profesor) permiten mantener una mayor agilidad, diversidad en clase y dan la posibilidad de ser representativos de cada nivel de análisis. En una segunda fase se toman textos más largos para reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias.
Metodología de trabajo
El trabajo en grupo permite involucrar al estudiante en una lectura interactiva, da la oportunidad de hacer pausa y devolverse, de generar, confrontar y comprobar hipótesis, de compartir los resultados y estar atentos a la actitud de respuesta del grupo.
Proceso de evaluación
En este tipo de actividades que parten de la capacidad de los alumnos y no de sus problemas, es el alumno el que se hace partícipe de su propio aprendizaje: la autoevaluación y la confrontación con sus compañeros son el mejor mecanismo de control en el proceso de desarrollo de habilidades de lectura y escritura.
A manera de cierre
La dimensión discursiva consciente e intencional debería ser la dimensión esencial de la educación para el futuro dado que es en y a través de los discursos que se construyen los nuevos espacios, los lugares comunes, las ideologías diversas y compartidas, los intereses diversos y comunes, el encuentro de la palabra propia y la ajena.
Este trabajo trata sobre la brecha discursiva que permitiría disminuir la distancia entre el lector y el texto, para lograr el acceso a los principios de apropiación y de generación de conocimiento.
En general, el análisis del discurso está de acuerdo con los avances actuales de las Ciencias del Lenguaje; ello implica una concepción dinámica, flexible, abierta al cambio y en cuya base encontramos una pedagogía dialógica que tiene como objetivo el desarrollo de una capacidad general para aprender.