En busca del lector ¿perdido?

La siguiente ponencia fue presentada en la segunda edición de “12 horas de comunicación”, jornadas de la Escuela de Comunicación Social, UNR.
Lic. Ana Laura Liberatore
Lic. Cecilia Reviglio
Rosario, mayo –junio de 2003
Introducción: : La lectura como proceso. ¿Por qué la lectura?
“…la lectura resulta ser verdaderamente una producción…el producto (consumido) se convierte en producción, en promesa, en deseo de producción, y la cadena de los deseos comienza a desencadenarse, hasta que cada lectura vale por la escritura que engendra, y así hasta el infinito”. Anónimo
Desde la cátedra de Redacción Uno consideramos a la lectura como una actividad imprescindible en el aprendizaje de la redacción; y esta afirmación, la realizamos en dos sentidos. Por un lado, consideramos a la lectura de textos como una acción que le permite al escritor aprendiz conocer, comparar y analizar diferentes formatos y estilos en la redacción de textos de diversas características. Esto sería leer para aprender a escribir “a la manera de” tal o cual autor, tal o cual estilo, tal o cual tipo de texto. Por supuesto que esta situación sólo nos ayuda a pisar sobre una base más firme. De hecho, el trabajo de esta etapa debe ser superado para convertirse en un acto creativo.

“En busca del lector ¿perdido?”
Introducción: : La lectura como proceso. ¿Por qué la lectura?
“…la lectura resulta ser verdaderamente una producción…el producto (consumido) se convierte en producción, en promesa, en deseo de producción, y la cadena de los deseos comienza a desencadenarse, hasta que cada lectura vale por la escritura que engendra, y así hasta el infinito”. Anónimo
Desde la cátedra de Redacción Uno consideramos a la lectura como una actividad imprescindible en el aprendizaje de la redacción; y esta afirmación, la realizamos en dos sentidos. Por un lado, consideramos a la lectura de textos como una acción que le permite al escritor aprendiz conocer, comparar y analizar diferentes formatos y estilos en la redacción de textos de diversas características. Esto sería leer para aprender a escribir “a la manera de” tal o cual autor, tal o cual estilo, tal o cual tipo de texto. Por supuesto que esta situación sólo nos ayuda a pisar sobre una base más firme. De hecho, el trabajo de esta etapa debe ser superado para convertirse en un acto creativo.
Por esto mismo, también pensamos la lectura como una actividad de pensamiento, es decir, una actividad en la que el lector pone en funcionamiento una estrategia de pensamiento, un plan explícito y articulado que le permita comprender ese texto.
Y comprender implica tomar en cuenta las sugerencias y guías del propio texto sobre cómo ordenar, diferenciar e interrelacionar las ideas. Por lo tanto la lectura comprensiva de un texto consiste en trascenderlo, en integrar las ideas que aporta el texto con las nuestras .
Esta doble concepción de la lectura nos permite abordarla desde una perspectiva doble: por un lado como un instrumento (aprender a leer como herramienta para aprender a redactar) y paralelamente como una actividad de pensamiento y reflexión en la que el lector termina de construir el texto a partir del otorgamiento de sentido que construye con su propia lectura.
El programa de la materia se basa en la articulación entre los procesos de escritura y lectura y durante el desarrollo del curso se intenta que los alumnos tomen conciencia de ellos y reflexionen sobre sus implicancias. Por lo tanto, la necesidad de continuar en la búsqueda de nuevas y mejores estrategias para la lectura y la producción de textos es un objetivo permanente de la cátedra.
En este marco y a lo largo de los años, se han ido poniendo en práctica diferentes estrategias de promoción de la lectura.
Diferentes estrategias de promoción de la lectura en el espacio del Taller de Lectura
Miguel de Cervantes decía que debemos caer en la cuenta de que tenemos ánima, es decir, una vida. Pero ésta es breve y limitada y queremos más vida, y vivir otras vidas, tener otros pensares y sentires, y esto es lo que encontramos en los libros, los más altos espíritus de todos los tiempos, nos entregan lo mejor de ellos, admitiéndonos en su conversación.
Tradicionalmente, el espacio del taller de lectura en las comisiones de Redacción uno se llevaba a cabo mediante la lectura y el retrabajo en clase de las noticias más relevantes de la semana. En ese espacio se analizaba el universo informativo, profundizando el análisis a medida que se avanzaba en la materia: criterios de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje periodístico, estilos. Al fin del espacio de debate en el aula se establecía cuáles eran los temas más importantes de la semana y el taller concluía con una producción escrita de cada alumno que informaba sobre alguno de los temas establecidos en la clase. A medida que transcurrían las clases, las exigencias para ese texto aumentaban según los contenidos ya trabajados.
Durante algunos años, y en general, al iniciar el segundo cuatrimestre, se comenzaba a trabajar por secciones, en función de un proyecto presentado por la Lic. Victoria Arrabal, docente de la cátedra. El mismo consistía en un trabajo en grupos de cuatro a seis alumnos. Cada grupo, rotativamente, era el responsable de leer una sección en particular durante la semana e informar a la clase siguiente a sus compañeros, cuáles habían sido los temas relevantes durante ese período en la sección en la que habían trabajado. Hacia el final de esta actividad, también se les pedía que redactaran una noticia sobre alguno de los temas trabajados en clase.
En el año 2000, y en función de una evaluación en la que se observó falta de lectura, lo que se traducía en mínima participación en el momento de la exposición oral y falta de motivación frente a esta actividad, se decidió buscar nuevas estrategias que sumadas a la ya mencionada coadyuvaran al logro de los objetivos del taller .
A partir de ello, entonces comenzamos a pensar el concepto de motivación muy ligado a los intereses personales, la historia de vida de cada alumno, sus inquietudes, sus gustos. En función de esto, el proyecto que se diseñó en ese momento se orientaba al trabajo sobre textos elegidos por los alumnos en relación con sus propios intereses, en un intento de crear una relación entre la lectura, el aprendizaje y el placer.
Desde este supuesto, se organizaron grupos de alumnos que compartían el interés por algún tema o problemática sobre el que recopilaban material, leían y producían textos según consignas elaboradas por la cátedra. Estas actividades funcionaron como tareas de refuerzo de los temas teóricos curriculares. Se contemplaba también la puesta en taller de algunos de los trabajos, con el fin de que ese texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se transformara en un producto que circulase socialmente.
Todo este trabajo se realizó con el seguimiento de los docentes y ayudantes alumnos a cargo de las comisiones, que monitoreaban el proceso de cada uno de los grupos en función de los intereses que surgían y las dificultades con las que se encontraban en el tema elegido.
Esta experiencia que se llevó a cabo en algunas de las comisiones de la cátedra, se desarrolló durante los años 2000, 2001 y 2002, con algunas modificaciones según los resultados de cada año, como por ejemplo, la delimitación de algunos campos temáticos para la elección de los temas a trabajar. Sin embargo, hacia fin del año anterior, los resultados no fueron los esperados. Si bien se había ampliado el universo discursivo en el que los alumnos buscaban sus lecturas, yendo más allá del mundo periodístico, en muchos casos, la motivación esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En un momento, diferente para cada grupo, el trabajo de archivo pasó a segundo plano y la actividad lectora se redujo al mínimo indispensable para la realización de las actividades que la cátedra exigía.
No obstante, en los casos en que se trabajó sobre un interés genuino, los resultados fueron altamente positivos. La motivación aumentó a medida que los alumnos iban profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifestó en la constante consulta y exposición ante los docentes de materiales nuevos que les resultaron interesantes por algún motivo. Estos alumnos lograron realizar una relación productiva entre la lectura y el placer, pero la estrategia no funcionaba exitosamente en la mayoría de los casos. Es muy difícil en este punto, identificar y definir con certeza las causas de esta problemática. Sin embargo, nuestro supuesto, que se sostiene desde la práctica aúlica, fundamenta las relaciones y menciones anteriormente planteadas.
En función de ello, este año se ha diseñado una propuesta que se está aplicando en dos comisiones a cargo de la Lic. Ana Laura Liberatore, que tiene como objetivo principal recavar la información necesaria para establecer cuál es la problemática que predomina en los ingresantes que no permite un disfrute de la lectura; y construir estrategias que permitan estimular, incentivar, sistematizar y monitorear el acceso a diferentes formatos textuales.
Desde el punto de vista de variables comunicacionales, se profundizará la investigación en los hábitos de lecturas, particularmente datos relacionados con la elección de temas, géneros y formatos; conceptos de diseño y soportes y grados de accesibilidad a los mismos.
La idea es trabajar con nuevos instrumentos y estrategias, para despejar la incógnita que se detecta en el primer año de la licenciatura y cuya falencia es importante revertir, con el fin de responder a la importancia de establecer, en cada sujeto, un proceso dinámico entre “Lectura – Escritura” que fundamenta nuestro programa de estudio.
Aquí es importante destacar que todas estas estrategias de promoción de la lectura no se han desarrollado excluyentemente. Es decir que cada acción nueva, no reemplazó a la anterior, sino que se sumó a la estrategia global planteada. Por ejemplo, en ningún momento se dejó de lado el trabajo con las noticias, así como tampoco nunca se trabajó exclusivamente con este tipo de textos. En este gran espacio de taller de lectura se han ido entrecruzando estrategias, acciones, intervenciones con un objetivo común: lograr que los alumnos realicen lecturas comprensivas, críticas y que les permitan la producción de textos propios.
Análisis reflexivo de las estrategias de trabajo
Una primera revisión reflexiva y crítica de nuestro hacer los últimos años en el Taller de lectura, nos indica que los alumnos aceptaron, coincidieron y justificaron desde algunas de sus práctica, la necesidad de leer “habitual y comprometidamente” pero no lo pudieron internalizar y manipular como un saber propio y no una palabra ajena.
También es importante destacar que consideramos que la falla en el proceso de internalización está muy ligada a la propuesta compulsiva y metódica de “leer el diario”; cuando en general (con la excepción de alumnos mayores de 28 – 30 años) los ingresantes no tenían no solo el hábito de leer el diario, sino tampoco la necesidad de revisarlo ocasionalmente. La información cotidiana se relevaba a través de otros medios: radio – televisión. Por lo tanto la “obligatoriedad” no fue registrada como necesidad y la lectura se transformó, en algunos casos, en una situación no placentera.
A favor de esta experiencia podemos citar el compromiso y la nueva relación que establecieron con el diario los alumnos mayores que, no habitualmente pero sí en forma ocasional, tenían prácticas de lecturas desorganizadas, esquemáticas o parcializadas; aunque con una importante reflexión crítica sobre las publicaciones.
La pregunta original de ¿por qué los alumnos no leen?, se transformó en una serie de interrogantes que podemos identificar como: ¿los alumnos no leen o no leen lo que esperamos que lean? Entonces, ¿qué esperamos que lean? ¿cómo esperamos que lean? Y es aquí donde comenzamos a describir el IMAGINARIO LECTOR de los ingresantes.
Primero despejamos dos dimensiones: leer por placer, sin obligaciones externas, y leer para aprender a redactar (nuestro caso particular y preocupación fundamental)
Acordamos en este punto, incluso la consideramos una “imagen” muy representativa de nuestra búsqueda, las palabras de Roland Barthes cuando habla de la lectura como “ese texto que escribimos en nuestro interior cuando leemos”. Él llama a este texto “texto lectura”, el que escribimos en nuestra cabeza cada vez que la levantamos y como consecuencia de ideas y asociaciones que aparecen a partir de la lectura. A través de relaciones asociativas el lector, aquel que se transforma en el protagonista de generar sentido – de otorgar significado, de completar el proceso de producción/ comunicación que comenzó con el autor; logra establecer una relación con el texto en la cual se apropia del contenido, de las ideas; y las devuelve de acuerdo a un procesos de asociaciones ligadas a pensamientos y experiencias personales. Aquello que en un principio se percibe como ajeno (el texto), en realidad solo existe si el lector decide apropiarse de él.
Levantar la cabeza en la práctica de la lectura, representa para nosotros, la experiencia de apropiación personal de lo leído. Es la situación de compromiso con la crítica, la reflexión; el momento de las relaciones asociativas del lector entre lo que lee y su experiencia personal. Es en este punto que podemos denominar “mítico” donde las palabras leídas remiten a sensaciones, deseos, expectativas, recorridos que atraviesan al lector y que a su vez lo modifica, lo moviliza para producir una idea, un símbolo, una acción nueva. En términos gráficos es un movimiento elíptico de supresión, apropiación y superación.
Un movimiento que permite atender a las ideas y propuestas del autor, y en ese caso el lector está bajo su influencia; para pasar a un momento que ya expresamos como “levantar la mirada del texto”, en el cual el lector establece vínculos particulares con las palabras o acciones ajenas; y por último (solo a modo descriptivo), la superación de esta situación en la producción/ generación de una idea o un texto nuevo (para nosotros el fin último) también entendido como el otorgamiento de significado.
El camino desde las expectativas a la producción final
Más allá del placer o displacer que puede resultar para algunos la actividad lectora, no podemos olvidar que el objetivo primordial de ésta cátedra es que los alumnos logren adquirir habilidades escritoras y para ello deben (debemos / Cassany ) transitar el “dominio de la lectura”. Por otro lado, nos podemos “amparar” en las palabras de Barthes nuevamente: “La lectura es buena conductora del deseo de escribir” y es parte de nuestro interés que esta lectura se convierta en deseos de escribir.
¿Cómo comprometer a los alumnos en la actividad lectora como camino a la escritura?
Ésta, en realidad, es la pregunta a la cual debemos la construcción de proyectos y planes de lectura de los cuales hemos presentado en un punto anterior. Cómo respondemos a un alumno que no tiene absolutamente ningún interés por la lectura ¿Existe este alumno? No lo creemos. Consideramos que el “disgusto” por la lectura deviene de imposiciones académicas o familiares o, por falta de hábito (consecuencia de la desconsideración de su importancia), pero que seguramente este alumno tiene intereses personales, gustos definidos por temas o géneros que habitualmente consume desde otros medios o soportes. Sobre este punto Barthes también nos ayuda a encontrar una explicación. Desde su texto este autor esboza una hipótesis sobre los motivos por los cuales muchas personas rechazan la lectura; el habla justamente de la lectura presentada como un deber, pero no ya en términos de imposición de docentes y padres, sino en términos sociales. “Hay que leer” , dice Barthes como “la marca casi ritual de iniciación”. La cultura occidental se erige en este mandato y es el valor imperativo lo que genera oposición y desagrado.
Ahora bien, para aprender a redactar el lector debe participar con una actitud mas específica y dedicada; aquí tomamos las palabras de Cassany, es decir el lector debe “leer como un escritor”.
¿Cómo es leer como escritor? ¿Qué objetivos satisface? Y retomamos a Cassany: “…. El autor se convierte en un colaborador inconsciente que hace todo aquello que quisiéramos hacer…leyendo como un escritor aprendemos a escribir como un escritor”. En una compleja red, a través de una espectacular y maravillosa sucesión de acciones como manifestación de un proceso de pensamiento; entran en juego otras acciones como por ejemplo; la “reflexión”, “la conceptualización” “la asociación”, así como también, “el compromiso” que el lector debe incorporar en forma consciente y atenta a la relación con el texto. De esta manera, la acción de leer permite registrar datos relevantes “del buen escribir”, como por ejemplo diferenciación de formatos y géneros, ortografía, vocabulario, registros de la lengua, puntuación, etc.
Hablando de la Escritura
La singularidad del dispositivo de la escritura indica condiciones de producción específicas como por ejemplo, que un campo perceptivo del sujeto escritor comprenda la condición de linealidad, de la no simultaneidad del registro de los datos, de la problemática temporal, también la noción de espacios en el soporte, los límites del mismo pero también, sus posibilidades.
El campo perceptivo del autor es una construcción subjetiva que sólo puede organizarse si ha sido transitado.
No todo el que lee tiene que necesariamente producir un texto, pero sí es necesario que el productor de textos tenga una práctica lectora, que se convierte, a su vez, en una de las “materias primas” más importantes para la redacción.
Un sujeto que se considera capaz de escribir textos coherentes sólo logrará el objetivo de comunicar a sus receptores, si primero hizo el imprescindible recorrido de “aprendiz”. Escribir es una tarea, es un trabajo que implica tiempo, dedicación, esfuerzo pero por sobre todas las cosas pasión y deseos de llegar a OTROS.
A modo de conclusión
Es importante para nosotras, dejar en claro algunas ideas presentadas en este recorrido.
Por un lado, que estamos convencidas que el objetivo de nuestra tarea en Redacción 1 se logra a través de diferentes tácticas, pero una de ellas, si no es la principal, es la relación que pueda establecer el alumno entre lectura y escritura.
Por otro lado, que cada experiencia en el Taller de lectura es consecuencia de la búsqueda de respuestas a interrogantes relacionados las prácticas lectoras de los ingresantes y sus motivaciones para ello.
También es importante destacar que el resultado final de ésta búsqueda tiene que estar materializado en propuestas didácticas para lograr la motivación y el compromiso en el trabajo de redacción.
Y por último, que cada experiencia en el Taller de Lectura nos deja un caudal de información importantísima que se expresa en que aún muchas prácticas de escritura, como por ejemplo, la construcción de noticias, las establecemos a través de la lectura comprometida de diarios. Es decir, que hasta el momento, cada propuesta en el Taller de Lectura nos permite mejorar en el aula la distancia entre el texto escrito y la roducción individual que proponemos a los alumnos.